Miroir plan

Não obstante o carácter despretensioso da apresentação preambular da reorganização curricular instituída pelo Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, o legislador faz uma opção incontornável, passando por assumir a educação e o currículo como matrizes incubadoras de um conhecimento escolar que, antes de tudo, se pretende insularizado. A propósito, o pressuposto da “insularidade” do conhecimento (Young, 2010, p.182), inscrito na estrutura geral do currículo, surge instrumentalizado como mecanismo que tende a manter a prerrogativa essencialista e heterónima na definição dos conhecimentos ditos de maior relevância social e cultural de espectro dominante, pelo que o legislador mantém- se numa posição de decisor de primeira e última instância, ao decretar uma “redução da dispersão curricular [para se] concretiza[r] no reforço de disciplinas fundamentais. (…). Adicionalmente, na área das expressões reafirma-se um reforço da identidade disciplinar” (preâmbulo do Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho).

Ao investigarmos os sentidos e significados subjacentes ao discurso curricular oficial, o que nos preocupa não é apenas o que é definido como conhecimento curricular oficial, mas, sobretudo, o modo absolutamente heterónimo como continua a ser definido em sede de prescrição central, através do Decreto-Lei n.º 91/2013, de 10 de julho, reforçando a ideia de que “Os programas e as metas curriculares para as diversas disciplinas dos três ciclos do ensino básico são objeto de homologação através de despacho do membro do Governo responsável pela área da educação” (cf. artigo 8.º).

Congruentemente, a volição decisória demonstrada pela tutela tende a confundir-se com o processo social de dominação, operado com base num processo de restruturação que, do ponto de vista político, suscita a negação de uma mesma raiz: Mund (boca) ou Mündigkeit (oralizar de forma emancipada), a que equivale uma clara impossibilidade de se operar nos e pelos professores um pensamento curricular crítico. Congruentemente, o efeito da recentralização curricular articula-se com um processo social de dominação que retira aos atores da periferia a capacidade de exercer as suas ações com relativa autonomia, inviabilizando a plausibilidade de uma estrutura curricular reestruturada, também, no sentido down-up. Esse processo social tornou o ator da periferia, bem como o seu trabalho, em bens administrados (e, entenda-se, administráveis), resvalando para uma configuração de sujeito Mündel (tutelado) (cf. Adorno, 1995), onde é circunstanciado num claro estado de menoridade

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deliberativa - ou necessidade de tutela - e num défice de esclarecimento e de pensamento crítico sobre a sua própria ação - ausência de libertação do sujeito da sua menoridade ou do seu estado de tutela (cf. Adorno e Horkheimer, 1985) - sobre essa mesma circunstância.

É, portanto, pela via da expressão “reforço da identidade disciplinar” (cf. preâmbulo do Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho) que, em Portugal, tem vindo a ser institucionalizado um processo tutelar de reestruturação curricular assente num exercício recentralizador das decisões sobre o saber escolar. Ao mesmo tempo, essa reestruturação tende a confundir-se com um efeito insularizante do currículo que o suporta, cuja tendência será sempre a de realçar a necessidade de manter determinados conhecimentos essenciais protegidos por fronteiras disciplinares bem definidas (cf. Young, 2010), com recurso a termos como “programas” e “metas” unilateral e tecnocraticamente instituídos pela tutela. Garante-se,dessa forma, que, dentro de uma lógica de “organização da escolaridade em ciclos no contexto da cultura da performatividade” (Cunha, 2014, p. 72),

Os conhecimentos e capacidades a adquirir e a desenvolver pelos alunos de cada nível e de cada ciclo de ensino têm como referência os programas das disciplinas, bem como as metas curriculares a atingir por ano de escolaridade e ciclo de ensino, homologados por despacho do membro do Governo responsável pela área da educação. (n.º 3 do art.º 3.º do Decreto- Lei n.º 91/2013, de 10 de julho)

É, aliás, na senda da reestruturação feita a partir do centro que a tutela procura manter as fronteiras do currículo oficial e respetivos domínios cognoscitivos sob o jugo apertado e controlador da avaliação central (externa), sendo esta a guardiã de eventuais infrações cometidas pelos tutelados, ao nível do cumprimento estrito da aprendizagem dos conteúdos curriculares inscritos nas metas centralmente tuteladas: “Os processos de avaliação interna serão acompanhados de provas e exames de forma a permitir a obtenção de resultados fiáveis sobre a aprendizagem, fornecendo indicadores da consecução das metas curriculares e dos conteúdos disciplinares definidos para cada disciplina” (preâmbulo do Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho).

Neste encalço, opera-se com a retórica da meritocracia, fazendo-a evoluir para sistemas de avaliação de desempenhos dos atores da periferia (alunos e professores) e das escolas, em que o argumento – escassamente esclarecido - da performatividade assume uma configuração ideológica de dominação, antecipando uma cultura de “terror” (Ball, 2002, p.4) e “controle do contexto” (Ball, 2005, p.544) periférico, sendo que a

... problemática que envolve a criação de um currículo democrático implicará decerto conflitos e controvérsias. Quase tudo o que se inclui neste esboço se contrapõe à maioria dos ideais dominantes (…), sobre o que deve

constituir a planificação curricular. A possibilidade de se ser sensível a um leque abrangente de opiniões e de perspetivas é frequentemente interpretada como uma ameaça à cultura dominante, sobretudo porque algumas dessas opiniões permitem interpretações de questões e acontecimentos bem distintas daquelas que são tradicionalmente ensinadas nas escolas. (Apple & Beane, 2000, p. 37)

Também por isso, o processo de reestruturação curricular a que nos referimos insere-se num amplo processo social de dominação neoliberal, culturalmente instituído como cultura performativa mínima de referência obrigatória, ausentada de qualquer dinâmica de criticidade, onde a educação, a escola e o currículo surgem amplamente instrumentalizados e pouco esclarecidos num quadro de decisão política associal e autoritária, como bem contra argumentam Michael Apple e James Beane (2000): “Dado que a democracia implica um consentimento esclarecido das pessoas, um currículo democrático realça quer o acesso a um leque abrangente de informações, quer o direito daqueles que possuem opiniões diferentes de poderem ser ouvidos” (p.37).

Nesta linha de análise, e considerada válida a ideia de que os conteúdos curriculares revelam o projeto de formação, cultura e socialização proposto e em efetivação na e para a sociedade, a crítica adorniana da semiformação (Adorno, 1996), faz todo o sentido, pelo que a velha educação burguesa continua atualizada no seu intento de subjugar a formação social e intelectual plena dos sujeitos. Subjaz a esse modelo de educação burguesa, a experiência da alienação das massas e a inviabilidade da consciência e do pensamento críticos. A mesma educação burguesa que surge tacitamente associada à complexidade cultural radicada numa sociedade onde impera a consciência minimalista da semicultura, normativa e centralmente tutelada, com capacidade para excluir saberes alternativos oriundos de um sempre incómodo pensamento crítico das e sobre as coisas. Com o avanço do paradigma da semiformação, a educação e o currículo acomodaram-se a um ímpeto reestruturador do tipo pragmático, performativo e mercantil, ao serviço dos interesses dos grupos dominantes, que vai determinando as diretrizes de um conhecimento oficial (Apple, 1997) traduzido numa hegemonia cultural de valores políticos e económicos acríticos. Congruentemente, fará sentido apelar à crítica bourdieusiana (Bourdieu, 1989) suscitando aquele conhecimento oficial como uma falsa consciência, dado que, traduzindo uma determinada ideologia dominante, as

… ideologias servem interesses particulares que tendem a apresentar-se como interesses universais, comuns ao conjunto do grupo. A cultura dominante contribui para a integração real da classe dominante (assegurando uma comunicação imediata entre todos os seus membros e distinguindo-os das outras classes); para a integração fictícia da sociedade no seu conjunto, portanto à desmobilização (falsa consciência) das classes dominadas". (pp.10-11)

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A preceito, R. Dias e S. López (2006) argumentam que a agenda reformista do currículo escolar dos últimos anos surge extraordinariamente condicionada pela influência de múltiplos sujeitos, grupos e organizações (governamentais e não governamentais, nacionais e transnacionais), que configuram as comunidades epistémicas e instituem acordos, reajustamentos e imposições em torno dos projetos socioculturais transversalmente equacionados entre os micro, os meso e os macrocontextos. Essas comunidades epistémicas (como são exemplo a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico, o Fundo Monetário Internacional e a União Europeia), persuadem, geram e propagam processos de reestruturação curricular que se apresentam de forma unilateral nos arranjos e nos discursos incorporados nos textos curriculares oficiais. A propósito, já antes Michael Apple (1986) se referiu à ideia de que a escola, ao processar um currículo e, por isso, o conhecimento, cumpre com uma função ideológica dominadora: aparece como uma organização que cumpre com a função de reprodução económica e social, suscitando uma violência simbólica, dado o seu “… poder de impor — e mesmo de inculcar — instrumentos de conhecimento e de expressão (taxionomias) arbitrários — embora ignorados como tal — da realidade social” (Bourdieu, 1989, p.12). A propósito, refere Rodrigo Duarte (2003) que:

Delineia-se, então, um forte traço em comum entre a semiformação e a Indústria Cultural: o autoritarismo; na verdade um flerte com o verdadeiro autoritarismo, isso porque a semicultura não significa simplesmente falta de cultura, mas o resultado de um processo planejado de supressão das possibilidades libertadoras até mesmo da incultura, na qual poderia estar localizada a possibilidade de contestação e a formação da consciência crítica. Nessa condição, a desinformação pretende deseducar os indivíduos no sentido de evitar que eles percebam – e usufruam o que quer que seja de modo autônomo". (p.445)

Na linha crítica da experiência da alienação, Theodor Adorno (1996) alega que o paradigma da semiformação obstrui o sujeito do poder de se esclarecer com base num pensamento crítico e reflexivo que certamente possui mas que, normativamente, se vê impedido de se servir dele. Porquanto, o trabalho curricular e pedagógico levado a cabo pelos professores tende a orientar-se para a instrução centralmente programada e para uma espécie de treino ou preparação para a aprovação em exames e obtenção de uma certificação de competências do tipo funcional e valorizado, apenas, nas relações sociais mercantilizadas, suscitando a preponderância de um superconformismo dominante.

4 - CONCLUSÃO

Num primeiro momento, orientamos o nosso argumento crítico no sentido de questionar as conceções educacionais que tendem a radicar na hegemonia curricular, introduzindo a linguagem da possibilida de prática contra-hegemónica, onde fazemos ressaltar a importância do pensamento crítico dos professores na produção de significados e de práticas alternativos no quadro dos processos de construção do currículo. Ao rejeitar a educação e o currículo como mecanismos de dominação cultural, encetamos, também, a necessidade de os resgatar como fatores de esclarecimento cultural e sociopolítico complexo, ou seja, configurados numa perspetiva de educação política como base essencial do pensamento crítico e da emancipação dos sujeitos.

Num segundo momento, orientamos o nosso argumento para a análise e interpretação críticas do mais recente processo de reestruturação curricular desenvolvido em Portugal, claramente informado pelo princípio da insularização curricular, derivado da prerrogativa essencialista e heterónima operada na definição dos conhecimentos impostos como sendo de maior relevância social e cultural. A propósito, chamamos a atenção para uma recentralização dos processos de decisão curricular, alinhada, num sentido mais lato, com o processo social de dominação, e, num sentido mais restrito, assumida como estratégia que retira aos atores da periferia a capacidade de exercer as suas ações com relativa autonomia, inviabilizando a plausibilidade de uma estrutura curricular reestruturada, também, no sentido down-up, efetivamente assente no pensamento crítico desses atores. Um dos principais ângulos da nossa crítica frisa o currículo e os seus executores, bem como o seu trabalho curricular e pedagógico, claramente configurados em bens administrados, administráveis e, consequentemente, tutelados por um processo de reestruturação insularizante daquele currículo, operado a partir do centro do poder administrativo, estrategicamente internalizado. O resultado parece sintetizar-se num estado de menoridade deliberativa dos professores, em que o legislador mantém-se numa posição de decisor de primeira e última instância, especialmente no que concerne à definição e aquisição de conhecimentos essenciais, para os quais normalizou as respetivas linhas de fronteira que apelida de “metas curriculares”, que fazemos coincidir com a prerrogativa da semiformação enquanto negação à operacionalização do pensamento crítico e da consequente formação total dos sujeitos.

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