MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE

Étant donné que notre projet ne semblait pas correspondre à une méthodologie typique et bien définie, il a été difficile de nous constituer une méthodologie satisfaisante. Nous avons emprunté aux unes et aux autres des éléments nous permettant de réaliser notre projet. Notre méthodologie se décline ainsi en deux parties : d’abord, une recherche documentaire nous a permis de repérer et de suggérer des pistes et démarches didactiques. Plus précisément, nous avons dégagé d’un corpus de 50 documents trois grands principes et une vingtaine d’orientations didactiques de l’écriture57

de textes courants pour des élèves de 12 à 16 ans, ce qui correspond à notre sous- objectif de recherche. Ces principes et orientations ont guidé la deuxième partie de notre recherche, soit d’élaborer des séquences didactiques. Cet objectif de recherche s’appuie sur la recherche de développement, soit un type de recherche mis de l’avant par et pour des didacticiens : il permet de remplir un important mandat de la didactique, soit de proposer aux enseignants des interventions précises favorisant l’enseignement et l’apprentissage de notions propres à leur discipline scolaire.

Une recherche guidée par le questionnement didactique

Nous nous inscrivons d’abord dans une recherche didactique guidée par le questionnement (Barré-de-Miniac, 1998). À l’instar de Barré-de-Miniac (1998) et de Simard et ses collaborateurs (2010), nous pensons que la didactique doit allier théorie et pratique en éducation : cela « nécessite des allers et retours et interactions entre la recherche et le travail didactique » (Barré- de-Miniac, 1998, p. 17), ce dernier étant entendu comme « l’intervention de l’enseignant sur le terrain » (Barré-de-Miniac, 1998, p. 15). Ultimement, la didactique doit servir les acteurs du milieu de la pratique, soit les enseignants et les élèves. En ce sens, il est nécessaire de ne pas perdre de vue les principaux intéressés et le milieu dans lequel ils évoluent : la classe. Nous espérons que notre expérience d’enseignante de français au secondaire nous permette de garder en tête les nombreuses contraintes de ce milieu.

56 _{Nous nous sommes fortement inspirée de la méthodologie utilisée dans la recherche de maitrise de Lili-} Marion Gauvin-Fiset qui a mené un projet se rapprochant beaucoup du nôtre. Il nous a paru conséquent d’utiliser une méthodologie semblable.

57 _{Nous avons choisi de distinguer à la fois des principes didactiques – qui sont plus généraux – et des} orientations didactiques constituant ces principes – qui sont plus spécifiques. Ce choix nous permet de ne pas mettre de l’avant des orientations (que nous nommons plutôt « principes ») et des sous-orientations (que nous nommons « orientations »), ces dernières ayant pu être interprétées à tort comme moins importantes que les orientations. Nous avons ainsi choisi d’utiliser l’expression principes didactiques pour parler des regroupements d’orientations didactiques qui leur sont sous-jacentes.

Nous avons commencé notre recherche en sélectionnant différents documents susceptibles d’apporter un éclairage à notre question qui était « Quels sont les principes et les orientations didactiques qui devraient guider l’enseignement de l’écriture de textes courants58

au secondaire? » : des ouvrages de référence, des articles de périodiques et d’autres sources comme des rapports de recherche, des mémoires et des thèses. La première phase de notre sélection s’est faite de manière plus ou moins aléatoire et nous a permis de bien circonscrire notre question de recherche ainsi que notre objectif. Nous avons lu plusieurs textes concernant la didactique du français, la didactique de l’écriture et l’intégration des technologies dans l’enseignement de l’écriture, mais également des textes se rapportant plus largement aux sciences de l’éducation. À cette étape, nous avions pour objectif de bien comprendre les différents enjeux en sciences de l’éducation et, plus précisément, en didactique du français, afin d’y inscrire notre projet. Nous avons ensuite procédé de manière plus méthodique dans le but de bien circonscrire notre objet de recherche et d’être en mesure de répondre à notre question de recherche.

Le questionnement didactique

Une recherche didactique doit être guidée par un questionnement didactique, ce dernier se traduisant par une « préoccupation de contribuer à repérer, suggérer et fonder théoriquement des pistes et démarches didactiques » (Barré-de-Miniac, 1998, p. 16). Ce questionnement didactique nous a permis de faire différents choix méthodologiques. Dans cette section, nous détaillerons ces derniers en exposant les corpus et méthodes d’analyses choisis.

Une recherche documentaire pour repérer et suggérer des pistes didactiques

Pour repérer et suggérer des pistes et démarches didactiques, nous avons procédé à une recherche documentaire. Les principes et orientations didactiques de l’écriture dégagés dans la recension nous ont effectivement permis de suggérer des activités en adéquation avec les recherches récentes en didactique de l’écriture. La recherche documentaire fait appel à « des techniques qui permettent de sélectionner l’information dans un fond documentaire structuré, en fonction de critères et d’objectifs. La recherche documentaire est donc un processus par lequel [il est nécessaire d’]obtenir un maximum de références d’ouvrages, de périodiques, de documents, de comptes rendus de congrès, de colloques sur un thème donné » (Piolat, 2002, p. 11). Nous avons ainsi procédé à cette recherche documentaire avec un objectif clair en tête : dégager des textes des

Nous ciblons les textes courants en particulier, ce qui ne signifie pas que les principes et orientations dégagées ne s’appliquent pas aux textes littéraires. Toutefois, si nous avions choisi d’aborder également l’enseignement et l’apprentissage de textes littéraires, il aurait fallu ajouter certains éléments liés entre autres à la créativité.

principes et des orientations didactiques précises concernant l’écriture de textes courants par des élèves âgés de 12 à 16 ans. Pour ce faire, nous nous sommes basée sur des critères de sélection proposés par Piolat (2002) :

Pour chaque document, l’évaluation préalable à tout travail doit être conduite avec l’objectif de répondre à au moins trois questions : (1) Le document comporte-t-il zéro, un ou plusieurs points concernant le thème de recherche?; (2); Où ces points se situent-ils précisément dans le document?; (3) Les informations trouvées servent-elles d’étayage, fournissent-elles des exemples, sont-elles originales? (p. 96)

Plus précisément, les critères que nous avons utilisés sont les suivants : l’année de parution du document, le thème de recherche, le champ de recherche du chercheur et son expertise, et l’originalité des orientations proposée.

Nous avons ainsi choisi de nous concentrer sur des textes parus principalement entre 1995 et 2015 ayant pour thème des orientations précises pour l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture chez des adolescents (élèves de 12 à 16 ans). Nous n’avons pas relevé les propositions traitant de l’écriture de textes littéraires puisque nos séquences portent sur des textes courants. Étant donné notre perspective didactique, les textes écrits par des didacticiens de l’écriture ont été priorisés. Nous avons également priorisé des textes qui se démarquaient par leur originalité. Étant donné que certains auteurs ont écrit plusieurs textes traitant d’une même thématique entre 1995 et 2015, il nous est arrivé d’écarter des textes moins récents ou présentant des idées que nous avions déjà lues dans d’autres textes qu’ils avaient écrits. Les textes traitant d’orientations pour le champ de recherche de la didactique de l’écriture59

ont également été exclus, puisqu’ils ne traitaient pas spécifiquement d’orientations didactiques pour la classe de français. Il était plutôt question dans ces textes de pistes de recherche adressées aux chercheurs en didactique, ce qui ne nous aidait pas à répondre à notre question de recherche.

La sélection du premier corpus pour la recension sur les principes et les orientations didactiques de l’écriture

Nous avons d’abord lu le chapitre portant sur l’écriture du livre La didactique du français langue première (Simard et coll., 2010) ainsi que l’article de Barré-de-Miniac (1995) intitulé La didactique de l’écriture : nouveaux éclairages pluridisciplinaires et état de la recherche afin d’avoir une vue d’ensemble concernant la didactique de l’écriture. Puisque le livre de Simard et ses collaborateurs traite de la didactique du français en général, nous avons jugé nécessaire de

59 _{Nous pensons par exemple au texte suivant de Jean-François Halté paru dans Repères en 2002 :} Didactique de l’écriture, didactique du français : vers la cohérence configurationnelle.

nous tourner vers des ouvrages plus spécialisés. Nous avons ainsi recherché des articles de périodiques, des livres et des thèses pouvant apporter un éclairage à notre question de recherche tout en satisfaisant les critères que nous avions préalablement établis.

Nous avons dépouillé deux revues traitant de didactiques (soit Repères et Pratiques) en sélectionnant les articles qui concernaient notre question de recherche ainsi que différents ouvrages écrits par des didacticiens entre 1995 et 2015.

Repères est une revue de didactique du français dans laquelle sont publiés des textes scientifiques à l’international depuis 1969. Ce périodique, qui est avant tout adressé aux chercheurs, regroupe des textes qui traitent principalement de la didactique du français, mais qui peuvent également toucher des champs d’études connexes : la didactique des autres disciplines, la psychologie, la sociolinguistique, les sciences de l’éducation, etc. La revue Pratiques traite également de didactique en plus de s’intéresser en particulier à la linguistique et à la littérature. Nous avons décidé de ne pas traiter la revue Le français aujourd’hui, puisque après une recherche sommaire, nous nous sommes rendu compte que cette revue regroupait les mêmes auteurs et les mêmes thèmes que ceux des revues Repères et Pratiques.

Nous avons d’abord sélectionné 94 articles qui traitaient de près ou de loin des principes et des orientations didactiques quant à l’écriture de textes courants pour des élèves adolescents. Nous avons écarté de notre corpus les articles traitant d’écriture de fiction et les articles étudiant l’enseignement de l’écriture d’élèves de moins de 12 ans. Après avoir pris connaissance des résumés des articles, nous avons ciblé 15 articles de périodique qui répondaient plus spécifiquement à nos besoins pour cette recension d’écrits60

. Nous avons procédé de la même façon pour sélectionner des chapitres de livres pour en arriver à un premier corpus de 32 documents présentés dans le tableau 1.

Tableau 1 : Premier corpus sélectionné pour la recension des écrits sur les principes et les orientations didactiques de l’écriture de textes courants chez des élèves âgés de 12 à 16 ans 1 Barré-de-Miniac, C. (2002). « Le rapport à l’écriture. Une notion à plusieurs dimensions ». Pratiques,

n° 113-114, pp. 29-40.

2 Barré-de-Miniac, C. (2015). Rapport à l’écriture : pistes didactiques. Dans C. Barré-de-Miniac, Le rapport à l’écriture. Aspects théoriques et didactiques, pp. 131-161. Villeneuve : Septentrion.

3 Bessonnat, D. (2000). « Deux ou trois choses que je sais de la réécriture ». Pratiques, n° 105-106, pp. 5-22.

4 Boudreau, G. (1995). Les processus cognitifs en production de textes et l’intervention pédagogique,

60 _{Initialement, nous avions sélectionné 34 articles. Nous avons éliminé certains d’entre eux en cours de} lecture, puisqu’ils ne répondaient pas précisément à notre objectif de recherche.

Dans J. Boyer, J.-P. Dionne et P. Raymond (dir.), La production de textes : vers un modèle d’enseignement de l’écriture, pp. 221-254. Montréal : Éditions Logiques.

5 Bucheton, D. (2000). « Contribution de Dominique Bucheton, avec la collaboration de Jean-Charles Chabanne, Alain Decron, Bruno Seweryn ». Pratiques, n° 105-106, pp. 203-211.

6 Bucheton, D. et Chabane, J.-C. (2002-2003). « Un autre regard sur les écrits des élèves : évaluer autrement ». Repères, n° 26/27, pp. 123-148.

7 Canvat, K. (2003). « L’écriture et son apprentissage : une question de genres? État des lieux et perspectives ». Pratiques, n° 117-118, pp. 171-180.

8 Chartrand, S.-G. (2006). L’apport de la didactique du français langue première au développement des capacités d’écriture des élèves et des étudiants. Dans J. Lafont-Terranova et D. Colin (dir.), Didactique de l’écrit : La construction des savoirs et le sujet-écrivant, pp. 11-32. Namur : Presses universitaires de Namur.

9 Delcambre, I. et Reuter, Y. (2002) « Images du scripteur et rapports à l’écriture ». Pratiques, n° 113- 114, pp. 7-28.

10 Deschênes, A.-J. (1995). Vers un modèle constructiviste de la production de textes. Dans J. Boyer, J.- P. Dionne et P. Raymond (dir.), La production de textes : vers un modèle d’enseignement de l’écriture, pp. 101-150. Montréal : Éditions Logiques.

11 Dolz, J. et Gagnon, R. (2008). « Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit ». Pratique, n° 137-138, pp. 179-198.

12 Dolz, J., Noverraz, M. et Schneuwly, B. (2001). Introduction : Présentation de la démarche. Dans J. Dolz, M. Noverraz et B. Schneuwly, Séquences didactiques pour l’oral et pour l’écrit. Volume II, pp. 6-22. Bruxelles : De Boeck.

13 Garcia Debanc, C. et Fayol, M. (2002). « Apports et limites des modèles du processus rédactionnel pour la didactique de la production écrite. Dialogue entre psycholinguistes et didacticiens ». Pratiques, n° 115-116, pp. 37-50.

14 Lecavalier, J. et Brassard, A. (1995). Assistance aux enseignants pour l’encadrement de travaux écrits, Dans J. Boyer, J.-P. Dionne et P. Raymond (dir.), La production de textes : vers un modèle d’enseignement de l’écriture, pp. 279-300. Montréal : Éditions Logiques.

15 Masseron, C. (2000). « Note sur quelques activités de réécriture ». Pratiques, n° 105-106, pp. 111- 136.

16 Masseron, C. (2008). « Didactique de l’écriture : enseignement ou apprentissage? ». Pratiques, n° 137-138, pp. 79-98.

17 Oriol-Boyer, C. (2000). « Contribution de Claudette Oriol-Boyer ». Pratiques, n° 105-106, pp. 218- 221.

18 Paradis. H. (2012). Synthèse des connaissances en didactique du français sur l’écriture et le processus scriptural. Mémoire de maitrise : Québec. Université Laval, Faculté des sciences de l’éducation 19 Penloup, M.-C. (2006). Vers une didactique de l’écriture centrée sur l’apprenant et ses pratiques. Dans

J. Lafont-Terranova et D. Colin (dir.), Didactique de l’écrit : La construction des savoirs et le sujet- écrivant, pp. 81-104. Namur : Presses universitaires de Namur.

20 Plane, S. (2002). « Apprendre l’écriture : questions pour la didactique, apports de la didactique », Pratiques. n° 115-116, pp. 7-14.

21 Plane, S. (2002-2003). « La didactique du français, témoin et acteur de l’évolution du questionnement sur l’écriture et son apprentissage ». Repères, n° 26/27, pp. 3-20.

22 Privat, J.-M. et Vinson, M.-C. (2000). « Contribution de Jean-Marie-Privat et Marie-Christine Vinson ». Pratiques, n° 105-106, pp. 225-232.

23 Reuter, Y. (2000). Construire la motivation. Dans Y. Reuter, Enseigner et apprendre à écrire. Construire une didactique de l’écriture, pp. 91-104. Paris : ESF éditeur.

24 Reuter, Y. (2000). « Contribution d’Y. Reuter ». Pratiques, n° 105-106, pp. 222-224.

25 Reuter, Y. (2000). Diversifier les situations d’écriture. Comment faire écrire? Dans Y. Reuter, Enseigner et apprendre à écrire. Construire une didactique de l’écriture, pp. 157-154. Paris : ESF éditeur.

26 Reuter, Y. (2000). Diversifier les situations d’écriture. Que faire écrire? Dans Y. Reuter, Enseigner et apprendre à écrire. Construire une didactique de l’écriture, pp. 119-136. Paris : ESF éditeur.

27 Reuter, Y. (2000). Diversifier les situations de travail. Dans Y. Reuter, Enseigner et apprendre à écrire. Construire une didactique de l’écriture, pp. 105-117. Paris : ESF éditeur.

28 Reuter, Y. (2000). Évaluation et réécriture. Dans Y. Reuter, Enseigner et apprendre à écrire. Construire une didactique de l’écriture, pp. 165-181. Paris : ESF éditeur.

29 Reuter, Y. (2000). Quels textes et quelles lectures pour aider à écrire? Dans Y. Reuter, Enseigner et apprendre à écrire. Construire une didactique de l’écriture, pp. 155-163. Paris : ESF éditeur.

30 Reuter, Y. (2000). Vers une didactique de l’écriture. Dans Y. Reuter, Enseigner et apprendre à écrire. Construire une didactique de l’écriture, pp. 77-89. Paris : ESF éditeur.

31 Ruellan, F. (2002). « Évolution du rapport au texte et à l’écriture dans une démarche de travail en projet », Pratiques, n° 113-114, pp. 154-190.

32 Schneuwly, B. (2002-2003). « L’écriture et son apprentissage : le point de vue de la didactique : éléments de synthèse ». Repères, n° 26/27, pp. 317-329.

Les outils d’analyse : fiches documentaires et fiches synthèses

Pour analyser les 32 documents de référence de notre corpus, nous avons élaboré des fiches documentaires (pour un exemple, voir tableau 2) ainsi que des fiches synthèses (pour un exemple, voir tableau 3). Nous avons utilisé le logiciel Microsoft Word pour écrire le résumé, les extraits, les critiques ou les commentaires ainsi que les orientations didactiques dégagées. Ces fiches documentaires étaient davantage descriptives et nous ont servi à analyser finement chaque document. Chaque fiche documentaire a été constituée d’une référence bibliographique, d’un résumé informatif, c’est-à-dire un « résumé substitut qui reformule les éléments essentiels du document » (Piolat, 2002, p. 106) par rapport à notre question de recherche – nos résumés visaient donc à dégager ultimement des orientations didactiques des textes analysés – des extraits pertinents, des critiques et des commentaires au besoin, ainsi que des énoncés clairs concernant les principes et les orientations didactiques de l’écriture.

Notons qu’à cette étape de notre recherche, nous pensions ne traiter que des orientations didactiques de l’écriture. C’est lorsqu’il a fallu procéder au classement des orientations didactiques à partir des fiches synthèses que nous avons voulu délimiter à la fois des principes plus généraux qui englobaient des orientations, elles, plus spécifiques.

À partir des fiches documentaires, nous avons dégagé trois grands principes didactiques de l’écriture et une vingtaine d’orientations plus spécifiques. Pour chacune de ces orientations, nous avons élaboré une fiche synthèse qui nous a permis de réunir toutes les informations qui lui étaient relatives : c’est à l’aide de ces fiches synthèses que nous avons rédigé la section sur les principes et les orientations didactiques de l’écriture.

Tableau 2 : Exemple de fiche documentaire

#27 Référence bibliographique : Reuter, Y. (2000). Diversifier les situations de travail. Dans Y. Reuter, Enseigner et apprendre à écrire, pp. 105-117. Paris : ESF éditeur.

Mots-clés

Diversification, situation différée, situation décrochée, situation problème, finalités, consigne d’écriture Résumé

Dans ce chapitre, Reuter met de l’avant l’importance de diversifier les activités liées à l’écriture en les liant entre elles – car « les situations s’intermotivent » (p. 110) – et de connaitre les avantages et les limites des différents dispositifs utilisés, de manière à répondre aux besoins spécifiques de ses classes ou de certains élèves. Il propose ainsi différents modes d’enseignement, souvent mis en opposition. Il y a les situations différées versus les situations décrochées : « Les situations différées vont permettre une première mise en commun d’observations et de problèmes rencontrés individuellement dans la pratique. […] / les situations décrochées […] vont permettre de construire des synthèses, d’expliciter tel point non perçu, d’organiser une famille de problèmes, d’approfondir une question, de préciser les démarches nécessaires, etc. » (p. 108-109).

Une section est consacrée à la situation problème qui est définie par H. Romian (1991) : « Il y a un problème lorsque le sujet ne dispose pas immédiatement d’une réponse de routine applicable à la situation. Celle-ci se caractérise par un conflit entre les savoirs antérieurs et les exigences de la tâche actuelle, entre les savoirs divers et hétérogènes de chaque élève, entre les conceptions, les savoirs de l’ensemble des élèves » (p. 111). Reuter reprend la formalisation de Meirieu de cette situation problème de laquelle ce dernier ressort cinq caractéristiques : (1) « la situation construit un problème qui fait sens pour l’élève, de telle sorte que le savoir nécessaire pour le résoudre apparaisse comme une réponse faisant, elle aussi, sens pour l’élève; / [2] dans le problème, [sic] existe un obstacle cognitif intéressant pour l’apprentissage; [3] la situation est construite de telle sorte qu’on ne peut éviter l’obstacle […]; [4] l’obstacle est choisi de telle sorte qu’il soit à la portée des apprenants (ni déjà surmonté, ni trop difficile) [et 5] la situation doit permettre la mise en place d’une évaluation pour clarifier non seulement la réussite de la tâche mais aussi le franchissement de l’obstacle et le savoir mis en œuvre (de telle sorte qu’il soit transférable) » (p. 111-112). Reuter avance toutefois trois limites aux situations problèmes : [1] « il n’existe jamais une seule solution ou une seule stratégie; [2] il s’agit de la gestion simultanée de multiples problèmes mal définis [et 3] il est très difficile de formaliser, de façon déclarative, l’obstacle et les savoirs qui permettent de le franchir » (p. 112). Reuter propose ensuite des situations problèmes possibles : « réduire les possibles » (p. 112) en donnant des contraintes aux élèves, comme l’impossibilité d’utiliser une classe de mots, une lettre (lipogramme), utiliser un temps de verbe inusité ou demander aux élèves de pasticher un texte ou un auteur, ce qui exige une analyse de ce qui le caractérise.

Reuter évoque finalement différentes orientations didactiques : accorder du temps à l’écriture, développer une compétence métalinguistique (l’apprentissage de l’écriture passe effectivement par la pratique répétée, « par la distance à la pratique, par la réflexion, par des discours sur l’écriture et les écrits » (p. 106)) et rendre explicites les consignes d’écriture et les finalités. Sur ce dernier point, trois enjeux sont à considérer : « l’enjeu social (l’écriture est finalisée par l’utilisation du texte produit); l’enjeu scolaire (l’écriture est finalisée par son articulation avec les exigences – notamment évaluatives – de l’institution) et l’enjeu d’apprentissage […] (les élèves sont conscients qu’ils sont en train d’apprendre et savent de quoi il s’agit) » (p. 107).

Extrait(s)

Concernant la diversification : « […] la diversification des situations de travail et d’apprentissage est au cœur de la formalisation proposée comme réponse à la diversité des élèves et des contenus et comme composante de la flexibilité de l’action enseignante. Je postule en effet que plus le maître a un grand choix de moyens à sa disposition et plus il est conscient de leurs intérêts et de leurs limites, plus il pourra intervenir efficacement dans la classe pour aider les apprentissages de ses élèves » (p. 105).