Proposition de séquences didactiques intégrant des
outils technologiques pour l’enseignement et
l’apprentissage de l’écriture au secondaire québécois
Mémoire
Jessica Giannetti
Maitrise en didactique
Maître ès arts (M.A.)
Québec, Canada
Proposition de séquences didactiques intégrant des
outils technologiques pour l’enseignement et
l’apprentissage de l’écriture au secondaire québécois
Mémoire
Jessica Giannetti
Sous la direction de
RÉSUMÉ
Nous avons mené une recherche de développement dans laquelle ont été élaborées deux
séquences didactiques visant le développement de la compétence scripturale et intégrant
des outils technologiques : la première porte sur le dépliant promotionnel et se destine
aux élèves de premier cycle du secondaire; la seconde concerne la lettre de motivation et
vise le deuxième cycle du secondaire. Pour concevoir des séquences pertinentes et
appuyées théoriquement par des principes et des orientations didactiques, une recension
des écrits les concernant a été menée à partir d’un corpus constitué d’ouvrages écrits
principalement par des didacticiens du français ainsi que d’articles des périodiques
Repères et Pratiques – deux revues propres à la didactique du français. Ce corpus
contenait 50 documents publiés principalement entre 1995 et 2015 qui ont été analysés à
l’aide de fiches documentaires.
Une attention particulière a été portée aux fonctionnalités des outils technologiques
sélectionnés dans les séquences didactiques – soit le logiciel Antidote et les plateformes
d’écriture collaborative Padlet et Google Documents – ainsi qu’à leurs apports et limites
pour l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture, puisque nous voulions faire des
propositions pertinentes pour leur intégration dans l’enseignement de l’écriture. Les
séquences didactiques proposées reposent ainsi sur des principes et des orientations
didactiques leur conférant leur pertinence.
ABSTRACT
We conducted a development research in which were created two teaching sequences that
aim at developing writing skills by integrating technological tools. The first sequence is
themed around a promotional brochure and targets students of the first cycle of high
school; the second sequence is built around the creation of a letter of motivation and aims
students of the second cycle of high school. To create relevant sequences that are
theoritically supported by didactical principles, we reviewed the litterature from a corpus
of papers written mainly by French didacticians and from articles published
in Repères and Pratiques, two reviews dedicated to French didactic. This corpus was
made up of 50 papers written principally between 1995 and 2015 and were analyzed with
the use of fact sheets.
Special attention was given the functionalities of the selected technological tools - the
software Antidote, the collaborative writing platforms Padlet and Google Documents -
and to their contributions and limitations on teaching and learning how to write, as our
goal consisted of proposing ways to integrate them in the teaching of writing. The
presented teaching sequences are thus built around didactical principles and seek to give
added value to those technological tools.
TABLE DES MATIÈRES
RÉSUMÉ ... iii
ABSTRACT ... iv
LISTE DES FIGURES ... xi
LISTE DES TABLEAUX... xii
LISTE DES ABRÉVIATIONS... xiii
REMERCIEMENTS ... xiv
INTRODUCTION ... 1
1.
PROBLÉMATIQUE ... 4
Des attentes sociales élevées quant à l’acquisition et à la maitrise de l’écriture ... 4
La qualité du français des élèves québécois ... 5
Les difficultés en écriture des scripteurs novices ... 6
Les difficultés affectives ... 8
Les difficultés énonciatives ... 9
Les difficultés textuelles ... 10
Les difficultés syntaxiques ... 11
Les difficultés ponctuationnelles ... 12
Les difficultés sémantiques ... 13
Les difficultés orthographiques ... 13
Les difficultés en lecture ... 14
Les difficultés procédurales ... 15
Les difficultés (grapho)motrices ... 16
Des mesures inefficaces? ... 17
Les outils technologiques au service de l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture ... 18
Une formation déficiente ... 20
L’objectif et la question de recherche ... 21
2.
CADRE THÉORIQUE ET CONCEPTUEL ... 23
Les modèles du processus rédactionnel ... 23
Le modèle de Hayes et Flower (1980) ... 23
Le modèle de Hayes (1996) ... 27
Le modèle de Fortier (1995) ... 30
Les types de pauses en cours d’écriture ... 32
La définition de l’écriture ... 33
B. Écrire, c’est agir langagièrement ... 35
C. Écrire nécessite des compétences scripturales ... 35
Les savoirs ... 36
Les savoir-faire... 36
Les activités langagières (extra)ordinaires ... 37
Les représentations... 37
Les distinctions entre l’ordre oral et l’ordre scriptural ... 38
Situation de production ... 38
Pensée concrète versus pensée abstraite ... 40
Motivation et acte (in)conscient et (in)volontaire ... 40
Norme ... 41
Progressif versus régressif ... 41
L’apprentissage de l’écriture ... 42
Les outils technologiques : outils, outils d’écriture et outils didactiques ... 44
3.
MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE ... 47
Une recherche guidée par le questionnement didactique ... 47
Une recherche documentaire pour repérer et suggérer des pistes didactiques ... 48
La sélection du premier corpus pour la recension sur les principes et les orientations didactiques de l’écriture ... 49
Les outils d’analyse : fiches documentaires et fiches synthèses ... 52
Le deuxième corpus pour étoffer la recension sur les principes et les orientations didactiques de l’écriture ... 57
Élaborer des séquences didactiques pour fonder théoriquement des pistes et démarches didactiques ... 58
Les étapes d’élaboration des séquences didactiques ... 59
4.
RECENSION SUR LES PRINCIPES ET LES ORIENTATIONS DIDACTIQUES
DE L’ÉCRITURE ... 62
Rétrospective de la didactique de l’écriture et des domaines connexes l’ayant influencée : des années 1980 à aujourd’hui ... 62
Les principes et les orientations didactiques de l’écriture ... 67
Premier principe : Tenir compte des apprenants... 67
a) Tenir compte des connaissances des élèves ... 68
b) Tenir compte de la zone proximale de développement (ZDP) ... 68
c) Tenir compte des difficultés des élèves et favoriser la différenciation dans l’enseignement lorsque cela s’avère nécessaire... 69
d) Tenir compte des élèves en tant que sujets-scripteurs, de leurs représentations et de leur(s) rapport(s) à l’écriture ... 70
Le rapport à l’écriture ... 73
L’investissement de l’écriture ... 73
Les opinions et les attitudes ... 74
Les conceptions de l’écriture et de son apprentissage ... 75
Les modes de verbalisation de l’écriture et de son apprentissage ... 76
Le rapport à l’écriture comme levier didactique ... 77
La culture de l’autorisation et la posture auctoriale ... 79
Deuxième principe : Créer un climat sécurisant ... 80
a) Établir clairement ses attentes : le contrat didactique doit être clair ... 80
b) Revoir le statut de l’erreur ... 81
c) Être un scripteur modèle pour les élèves ... 83
Troisième principe : Choisir des dispositifs didactiques susceptibles de favoriser l’apprentissage de l’écriture ... 84
Critère « économique » : l’efficience ... 84
Critères didactiques ... 85
Critère 1 : Proposer aux élèves un projet d’écriture ... 85
Travailler en interdisciplinarité pour montrer l’utilité de l’écriture ... 87
Critère 2 : Favoriser une évaluation formative permettant une réelle situation d’apprentissage... 88
Critère 3 : Donner du temps à l’apprentissage : la compétence à écrire ne peut s’acquérir que par une pratique répétée ... 89
Critère 4 : Diversifier l’enseignement ... 90
Diversifier les modes de travail ... 91
Diversifier les types d’aide ... 92
Diversifier les rétroactions ... 92
Diversifier les types d’activités ... 95
Critère 5 : Articuler l’enseignement de plusieurs composantes de la classe de français ... 96
Critère 6 : Différencier l’ordre oral et l’ordre scriptural en priorisant des pratiques de réécriture ... 98
La réécriture comme distinction propre à l’ordre scriptural ... 99
Les résistances liées à la réécriture ... 101
Comment enseigner la réécriture? ... 101
Critère 7 : Favoriser l’appropriation d’outils d’écriture ... 102
Les outils techniques... 102
Les outils sémiotiques... 102
Comment faire du genre textuel le point nodal de l’enseignement de
l’écriture? ... 104
Des critères utilisés comme outils d’écriture... 106
La métalangue ... 107
Des stratégies d’écriture ... 108
Des outils technologiques ... 109
Le logiciel de révision Antidote ... 110
Les plateformes d’écriture collaborative (PÉC) ... 111
La séquence didactique de Dolz, Noverraz et Schneuwly (2001) ... 114
La séquence didactique : un dispositif en adéquation avec plusieurs critères didactiques ... 115
5.
LES SÉQUENCES DIDACTIQUES ... 119
Des critères pour sélectionner les genres des séquences didactiques ... 119
1. Des genres de textes courants ... 119
2. Des genres inédits par rapport aux documents 50 genres ... 119
3. De véritables genres sociaux ... 120
4. Des genres respectant les prescriptions ministérielles ... 120
SEQUENCE DIDACTIQUE 1 :LE DEPLIANT PROMOTIONNEL (PREMIER CYCLE DU SECONDAIRE) ... 121
Justification de la pertinence du genre travaillé ... 121
Description du genre ... 122
La production initiale ... 130
La mise en situation ... 132
A) Constitution d’une définition du dépliant promotionnel ... 132
B) Présentation du projet d’écriture ... 133
Les modules d’apprentissage ... 135
Activité 1 : La situation de communication d’un dépliant promotionnel ... 136
Activité 2 : L’organisation d’un dépliant promotionnel ... 140
Activité 3 : Le GN et ses expansions... 145
Activité 4 : Les types de phrases dans un dépliant promotionnel... 151
Activité 5 : Des moyens langagiers liés au sens des mots pour rendre un dépliant promotionnel attrayant ... 154
Activité 6 : Les caractéristiques visuelles du dépliant promotionnel ... 160
Activité 7 : Dissection de deux dépliants promotionnels avec Antidote (activité synthèse) ... 163
La production finale ... 168
a) Production d’un plan par les élèves avec le canevas de Padlet, recherche sur
Internet, dictionnaire Antidote (individuel) ... 169
b) Commentaires des pairs concernant les plans ... 172
Rédaction d’un premier jet (individuel) ... 175
Révision-réécriture ... 176
a) Vérification de certaines caractéristiques (pourcentage d’adjectifs, mots connotés positivement, fonction attribut du sujet) avec Antidote (individuel) ... 176
b) Révision-réécriture avec Google Documents ... 176
Révision-correction ... 179
Mise en page du dépliant avec Publisher ou un autre logiciel facilitant la mise en page ... 179
Conclusion de la séquence sur le dépliant promotionnel ... 180
SEQUENCE DIDACTIQUE 2 : LA LETTRE DE MOTIVATION (DEUXIEME CYCLE DU SECONDAIRE) ... 182
Justification de la pertinence du genre travaillé ... 182
Description du genre ... 183
La production initiale ... 191
La mise en situation ... 192
A) Constitution d’une définition de la lettre de motivation... 192
B) Présentation du projet d’écriture ... 193
Les modules d’apprentissage ... 194
Activité 1 : Dissection d’une lettre de motivation : la situation de communication ... 195
Activité 2 : Dissection d’une lettre de motivation : la présentation visuelle et l’organisation ... 203
Activité 3 : L’argumentation dans la lettre de motivation ... 207
Activité 4 : Des moyens langagiers servant l’argumentation ... 211
Activité 5 : Les procédés de concision pour rédiger une lettre de motivation ... 220
La production finale ... 224
Planification... 224
a) Production d’un plan par les élèves ... 224
b) Commentaires des pairs concernant les plans ... 225
Mise en texte ... 226
Révision-réécriture ... 226
A) Vérification de certaines caractéristiques avec Antidote (individuel) ... 226
B) Rétroactions des pairs et de l’enseignant sur le premier jet d’écriture ... 228
Révision-correction ... 229
Conclusion de la séquence sur la lettre de motivation ... 229
BIBLIOGRAPHIE ... 240
ANNEXE 1 : CAPSULES VIDÉOS À L’INTENTION DES ENSEIGNANTS DE
FRANÇAIS CONCERNANT LES OUTILS TECHNOLOGIQUES UTILISÉS DANS
LES SÉQUENCES DIDACTIQUES ... 249
ANNEXE 2 : CORPUS UTILISÉ POUR LA SÉQUENCE DIDACTIQUE SUR LA
PRODUCTION D’UN DÉPLIANT PROMOTIONNEL ... 251
ANNEXE 3 : CONSIGNE POUR LA PRODUCTION D’UNE LETTRE DE
LISTE DES FIGURES
Figure 1 : Les difficultés liées à l’apprentissage de l’écriture ... 8
Figure 2 : Les paramètres de l’activité scripturale (Plane, 2014, p. 4) ... 16
Figure 3 : Modèle du processus scriptural de Hayes et Flower, 1980 (dans Hayes et
Flower, 1981, p. 370) ... 24
Figure 4 : Le modèle de Hayes de 1996 (dans Hayes, 1998, p. 56) ... 28
Figure 5 : Modèle du processus d’écriture chez le scripteur en situation d’apprentissage
(Fortier, 1995, p. 179) ... 31
Figure 6 : Distinctions entre l’ordre oral et l’ordre scriptural (d’après Vygotski
(1997/1934), Schneuwly (l995, 2008) et Chartrand (2000)) ... 39
Figure 7 : Modèle didactique du genre, les dimensions enseignables, Dolz et Gagnon,
2008, p. 189... 105
Figure 8 : Modèle de la séquence didactique de Dolz, Noverraz et Schneuwly (2001) . 114
Figure 9 : Repérage des noms avec l’outil de correction du logiciel Antidote 8 ... 149
Figure 10 : Repérage des GN avec l’outil de correction du logiciel Antidote 8 ... 149
Figure 11 : Repérage des mots connotés positivement avec l’outil de correction du
logiciel Antidote 8... 157
Figure 12 : Exemple de mur Padlet pouvant servir de base à un modelage ... 171
Figure 13 : Exemple de canevas pour le plan du dépliant promotionnel des élèves ... 172
Figure 14 : Repérage des mots connotés positivement avec l’outil de correction du
logiciel Antidote 8... 218
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 : Premier corpus sélectionné pour la recension des écrits sur les principes et les
orientations didactiques de l’écriture de textes courants chez des élèves âgés de 12 à 16
ans ... 50
Tableau 2 : Exemple de fiche documentaire ... 53
Tableau 3 : Exemple de fiche de synthèse (Diversifier l’enseignement de l’écriture) ... 54
Tableau 4 : Deuxième corpus pour la recension des écrits sur les orientations didactiques
de l’écriture de textes courants chez des élèves âgés de 12 à 16 ans ... 57
Tableau 5 : Caractéristiques du genre ... 60
Tableau 6 : Résumé de la séquence ... 60
Tableau 7 : Regroupement des outils d’écriture dégagés dans les modules (aide-mémoire
et fiche d’autoévaluation pour les élèves) ... 61
Tableau 8 : Grille d’évaluation du genre ... 61
Tableau 9 : Les caractéristiques du dépliant promotionnel ... 122
Tableau 10 : Vue d’ensemble de la séquence didactique sur le dépliant promotionnel . 124
Tableau 11 : Regroupement des outils d’écriture dégagés dans les modules
(aide-mémoire et fiche d’autoévaluation pour les élèves) ... 126
Tableau 12 : Grille d’évaluation du dépliant promotionnel ... 129
Tableau 13 : Les caractéristiques de la lettre de motivation ... 184
Tableau 14 : Vue d’ensemble de la séquence didactique sur la lettre de motivation ... 185
Tableau 15 : Regroupement des outils d’écriture dégagés dans les modules
(aide-mémoire et fiche d’autoévaluation pour les élèves) ... 187
LISTE DES ABRÉVIATIONS
ÉLEF :
État des Lieux de l’Enseignement du FrançaisMÉES : Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement Supérieur
MELS : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
OCDE : Organisation de Coopération et de Développement Économique
PDA : Progression Des Apprentissages
PÉC : Plateforme d’Écriture Collaborative
PFÉQ : Programme de Formation de l’École Québécoise
REMERCIEMENTS
L’écriture d’un mémoire de maitrise est un projet de longue haleine qui implique bien plus que son auteur. J’aimerais ainsi prendre le temps de remercier les personnes qui ont contribué de près ou de loin à la réalisation de ce projet.
Mes premiers remerciements vont à ma directrice de recherche, Marie-Andrée Lord, qui m’a permis de me dépasser dans ce projet. Elle a su me conseiller, me motiver dans les moments plus difficiles et me fournir de nombreux commentaires toujours judicieux me permettant de faire avancer ce projet. Merci de m’avoir fait confiance et de m’avoir permis de vivres de nombreuses expériences enrichissantes dans mes études de deuxième cycle.
Je remercie Érick Falardeau qui m’a également donné de nombreux commentaires concernant ce mémoire lors du séminaire de maitrise. Je le remercie aussi de m’avoir accordé sa confiance en me permettant de travailler avec lui dans le cadre de ses recherches, ce qui m’a donné de précieux outils concernant le fonctionnement de la recherche en didactique.
Je remercie Nathalie Lacelle qui a accepté d’être examinatrice de ce mémoire. Merci de m’accorder de votre temps pour commenter ce présent mémoire.
J’aimerais également souligner la contribution d’autres professeurs qui m’ont épaulée pendant ce projet : Marion Sauvaire, Martine Mottet et Clermont Gauthier. Merci pour vos bons conseils, votre disponibilité et votre amabilité.
Je remercie mon conjoint, Simon, qui m’a offert son support tout au long de ce parcours. Il a souvent été témoin, parfois malgré lui, de mes réflexions et de mes doutes. Merci d’avoir pris le temps de m’écouter, de me lire et de me conseiller.
Je remercie mes collègues de deuxième et troisième cycle avec qui j’ai tissé des liens d’amitié : Cindy, Daisy, Kim, Marie-Pierre, Julie-Christine, Anthony, Florent et Caroline. J’ai eu la chance d’être entourée de collègues extraordinaires qui m’ont motivée et inspirée à la fois.
J’aimerais remercier les membres de ma famille, soit mes parents, Nathalie et Jean, mes sœurs, Julianne et Alexandra, mes beaux-parents, Suzanne et Daniel, et mon beau-frère, David.
J’aimerais finalement prendre le temps de remercier des enseignants qui ont marqué mon parcours au secondaire : Nath, Ken, Steph, Martin et Inès. Vous êtes des enseignants incroyables et une source d’inspiration constante pour moi.
INTRODUCTION
Ce projet de mémoire est né des questionnements que nous avions en tant qu’enseignante de français concernant à la fois l’intégration des technologies dans l’enseignement – qui constitue l’une des 12 compétences professionnelles en enseignement (MELS, 2001) – et l’enseignement de l’écriture dans la classe de français au secondaire. Dès le départ, notre objectif était d’élaborer des séquences didactiques intégrant des outils technologiques, et ce, afin d’outiller les enseignants de français du secondaire désirant intégrer des technologies dans leur enseignement. Au cours de ce projet de maitrise, nous avons été à même de constater que les enseignants étaient peu outillés concernant cette intégration et qu’ils désiraient obtenir davantage d’outils. En effet, les présentations que nous avons réalisées dans le cadre des congrès de l’Association québécoise des professeurs de français (AQPF) lors desquelles nous avons présenté des séquences intégrant des outils technologiques ont suscité l’engouement et la participation de nombreux enseignants.
L’intégration d’outils technologiques dans la classe de français s’est révélée être une préoccupation pour nous dès le début de nos stages en enseignement, lorsque nous étions en formation initiale au baccalauréat en enseignement du français au secondaire. Dans ces stages, nous devions montrer que nous pouvions utiliser les technologies avec les élèves, mais nous restions toutefois bien souvent sur notre faim. Avions-nous ou non utilisé les technologies avec nos élèves dans notre stage? Telle était la question qui nous permettait d’obtenir ou non des points concernant cette compétence professionnelle. Ce mode d’évaluation nous semblait bien réducteur et restait peu satisfaisant, sans compter que cela a engendré pour nous un grand nombre de questions : qu’est-ce qui doit guider le choix d’intégrer ou non des technologies dans l’enseignement? Est-ce l’apprentissage? La motivation des élèves? Le fait simplement qu’elles ont été largement financées par l’État québécois et qu’il parait logique de les utiliser dans notre ère hautement technologique? À quelle fréquence faut-il y avoir recours? Est-ce qu’elles sont appropriées à toutes les disciplines scolaires? Pour quels apprentissages? Peuvent-elles optimiser certains apprentissages? Peuvent-elles nuire à d’autres? Est-il nécessaire de les intégrer pour tout et à tout prix? Bref, fondamentalement, pourquoi, pour quoi et comment devrions-nous utiliser les technologies dans notre enseignement? Nous n’avons évidemment pas la prétention de répondre à toutes ces questions dans ce mémoire. Cela constitue sans doute le projet de vie d’un chercheur! Il nous paraissait tout de même important de les présenter, étant donné qu’elles sont à la base de notre réflexion sur les outils technologiques et qu’elles ont donné naissance à ce projet de recherche.
Nous avons décidé de nous inscrire dans une perspective didactique, puisque nous nous intéressions également à l’enseignement et à l’apprentissage de l’écriture. Le choix de lier l’intégration des technologies au développement de la compétence scripturale nous a donc paru naturel. En nous intéressant à la didactique de l’écriture, nous avons dû remettre en question nos premiers questionnements. Bien que les technologies aient été un point de départ important, elles ne sont pas au cœur de ce projet de maitrise. Ce qui nous intéresse avant tout, c’est de savoir comment enseigner le plus efficacement possible l’écriture à des élèves du secondaire. Les outils technologiques doivent être perçus comme une piste de réponse, mais ils ne constituent pas l’enjeu principal de l’enseignement de l’écriture. Cette constatation a été faite en cours de parcours et nous a permis de repenser l’apport des technologies dans l’enseignement. C’est la raison pour laquelle les technologies ne sont pas au centre des séquences didactiques que nous proposons : ce qui l’est, c’est l’apprentissage fondamental de l’écriture.
Dans la première partie de ce mémoire, nous montrons en quoi notre objectif de recherche, c’est-à-dire élaborer des séquences didactiques intégrant des outils technologiques, est pertinent d’un point de vue social et scientifique, étant donné le contexte dans lequel s’inscrit cette recherche. Dans la deuxième partie, nous définissons un certain nombre de théories et de concepts sous-jacents à ce projet : il est question des modèles du processus de l’écriture et des définitions apportant un éclairage à l’enseignement et à l’apprentissage de l’écriture ainsi qu’aux outils technologiques. La méthodologie constitue la troisième partie : nous décrivons les différentes étapes que nous avons suivies dans ce projet et nos assises méthodologiques. La quatrième partie concerne la recension des écrits des principes et orientations didactiques de l’écriture. Dans cette section, nous présentons la synthèse des 50 documents analysés et desquels nous avons dégagé trois principes et une vingtaine d’orientations pour l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture. Cette quatrième partie se distingue du cadre théorique et conceptuel, puisque contrairement à ce dernier, elle est le résultat d’une recherche approfondie à partir d’une question de recherche, soit « quels sont les principes et orientations didactiques de l’écriture? ». La dernière partie est constituée des séquences didactiques que nous avons bâties à partir des principes et orientations présentés dans la quatrième section. La première séquence, pour le premier cycle du secondaire, porte sur le dépliant promotionnel; la seconde séquence, pour le deuxième cycle du secondaire, concerne la lettre de motivation.
Pour éviter les redondances entre les différentes parties de ce mémoire et pour faciliter la lecture des lecteurs intéressés plus précisément par certaines sections, nous avons fait de nombreux renvois tout au long du texte.
1. PROBLÉMATIQUE
Dans cette partie, nous exposons les éléments qui fondent notre problématique de recherche. Nous nous inscrivons dans la recherche en didactique du français et nous étudions plus précisément la didactique de l’écriture. Les attentes sociales élevées par rapport à l’acquisition et à la maitrise de l’écriture sont d’abord exposées, notre société étant de plus en plus exigeante en matière de littératie1. Nous montrons ensuite que la qualité du français des élèves constitue toujours un problème au Québec, tout en mettant de l’avant différentes difficultés rencontrées par les scripteurs novices lorsqu’ils écrivent. Ce problème n’étant pas récent, nous évoquons différentes mesures qui ont été mises en place pour améliorer l’enseignement de l’écriture, dont l’intégration d’outils technologiques. Enfin, nous traitons de l’inégalité de la formation initiale pour les futurs enseignants québécois concernant les outils technologiques. Nous concluons ce chapitre en présentant l’objectif et la question de recherche qui découlent de cette problématique.
Des attentes sociales élevées quant à l’acquisition et à la maitrise de l’écriture
L’écriture occupe une place très importante dans notre société. Elle est fondamentale pour évoluer dans le milieu du travail – du moins, dans la plupart des emplois. Les communications au travail se font aujourd’hui davantage par courriel que par téléphone : en 2016, plus de 215 milliards de courriels ont été envoyés dans le monde en moyenne chaque jour. De ce nombre, 122 milliards étaient des courriels liés au travail; à la fin de l’année 2019, ce chiffre devrait grimper à 247 milliards selon les estimations du Radicati Group (2015), et à 126 milliards pour les courriels spécifiques au monde du travail. Au XXIe siècle, les emplois demandent donc des compétences scripturales2 et lectorales de plus en plus élevées : « les exigences en matière de littératie au travail, autrefois restreintes [aux emplois exigeant] la conception et l’encadrement, se généralisent à toutes les professions. Ces exigences entraînent une augmentation remarquable des écrits de travail (Moatty, 2000; Rouard, 2000; Fraenkel, 2001) » (Boutet, 2001, p. 37). Autrement dit, si de bonnes compétences en littératie étaient auparavant requises pour les gestionnaires, les concepteurs et les cadres, elles sont aujourd’hui nécessaires à la plupart des employés. Pourtant,
1
La littératie est « l’aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et d'étendre ses connaissances et ses capacités » (OCDE, 2000, p. X).
en 2013, 49 % des adultes se trouvaient dans des niveaux de littératie inférieurs au niveau 33, ce qui est considéré comme un faible niveau de littératie (OCDE, 2013).
Si l’écriture détient une telle importance dans le milieu professionnel, son apprentissage doit être valorisé dans le milieu scolaire. L’écriture est effectivement l’outil de communication le plus utilisé pour l’évaluation des connaissances et des compétences dans la plupart des disciplines pendant toute la scolarité. Hébrard, un chercheur en éducation, écrit en ce sens que « l’apprentissage de la culture écrite est le fil rouge de la scolarisation, de la maternelle à l’université » (1991, p. 7). Ainsi, la compétence à écrire ne concerne pas seulement la discipline français, mais bien toutes les disciplines scolaires sur lesquelles elle a une incidence certaine.
L’écriture peut non seulement servir à communiquer, mais également être un puissant outil pour apprendre : elle a entre autres des fonctions mémorielles et épistémiques. Si la fonction mémorielle permet aux élèves de se souvenir de contenus d’apprentissage, la fonction épistémique, quant à elle, réfère aux liens entre les contenus qui sont facilités par le recours à l’écriture, ce qui, ultimement, rend possible l’acquisition et le développement de connaissances (Fayol, 1996). Bucheton (2014) écrit en ce sens que « l’écriture est le vecteur cardinal de presque toutes les évaluations, mais plus encore par les compétences réflexives qu’elle permet ou empêche de développer chez les élèves. Ce rôle réflexif de l’écriture est massivement sous-estimé par les programmes du primaire et du collège » (p. 9). Dans la classe de français, cette fonction épistémique est particulièrement à l’œuvre dans l’écriture d’un résumé ou d’une synthèse, par exemple, qui exige de l’élève de sélectionner de l’information et de l’organiser de manière à ce qu’il soit aisé de suivre le fil conducteur du texte. Si l’école québécoise a une mission de démocratisation au sens large, c’est-à-dire de rendre accessibles à tous l’éducation, la culture et la connaissance, alors l’acquisition de l’écriture doit être l’une de ses priorités.
La qualité du français des élèves québécois
En 2014, 25,5 % des élèves québécois ont échoué à l’épreuve de français écrit de cinquième secondaire (MELS, 2015). Étant donné la grande importance de l’écriture dans les milieux scolaires et professionnels, les difficultés en écriture des élèves sont préoccupantes, d’autant plus
3
Six niveaux ont été établis sur l’échelle de compétence en littératie de l’OCDE (niveau 1 à 5 et niveau inférieur au niveau 1). Au niveau 1, la tâche est de trouver une information simple dans un texte court : « seul un vocabulaire de base est requis et le lecteur n’a pas besoin de comprendre la structure des phrases ou des paragraphes, ou d’utiliser d’autres caractéristiques du texte » (OCDE, 2013, p. 69); au niveau 5, la tâche de lecture est beaucoup plus complexe et le répondant doit consulter plusieurs textes denses et synthétiser l’information : « [il] doit souvent reconnaître des marqueurs rhétoriques subtils et effectuer des inférences de haut niveau ou encore utiliser des connaissances spécifiques » (id.).
que de nombreux écrits corroborent les difficultés persistantes des élèves québécois quant à la maitrise de l’écrit, et ce, depuis longtemps. Dans son mémoire de maitrise en didactique, Lord (2008) fait un constat assez alarmant quant à la langue écrite des élèves québécois après avoir effectué une analyse de documents scientifiques ou officiels parus sur le sujet entre 1975 et 2008 : « le problème de la piètre qualité de la langue écrite chez les élèves et les étudiants n’est ni récent au Québec ni en voie d’être réglé; c’est du moins ce que nous montrent les différentes recherches, enquêtes et rapports des 40 dernières années » (p. 9). Dans sa thèse de doctorat en éducation, Grégoire (2012) arrive sensiblement à la même conclusion en commentant les effets du renouveau pédagogique de 19954 sur les compétences scripturales des élèves québécois :
Malgré ses bonnes intentions, ce « renouveau pédagogique » a-t-il vraiment permis aux élèves d’améliorer leur maîtrise de l’écriture? Si certaines données peuvent laisser croire à une amélioration, une analyse critique révèle qu’elle est factice. Au mieux, la maîtrise de la langue par les élèves du secondaire stagne depuis les années 1980. Au pire, elle continue de se dégrader dangereusement. (p. 14)
Les élèves québécois ont ainsi bel et bien des difficultés en écriture dont il faut se préoccuper quand l’on sait l’importance que revêt celle-ci dans notre société. Il est important de s’interroger plus longuement sur l’origine de ces difficultés si nous voulons être en mesure d’intervenir efficacement dans les classes.
Les difficultés en écriture des scripteurs novices
L’apprentissage de l’écriture est sans doute l’un de ceux les plus couteux sur le plan cognitif (Chartrand, 2013; Schneuwly, 2008; Vygotski, 1997/1934). Si l’acquisition de la langue parlée se fait habituellement dans un contexte familial, c’est-à-dire dans une situation informelle d’apprentissage, celle de la langue écrite se fait dans une situation formelle d’apprentissage et relève davantage de l’école : cet apprentissage n’est donc pas « naturel » (Brossard, 1998). Entrer dans l’ordre scriptural5
n’est certes pas facile pour les scripteurs novices : il s’agit d’une « véritable révolution du fonctionnement langagier » (Schneuwly, 1995, p. 83). Vygotski, un psychologue russe ayant travaillé entre autres sur l’acquisition des langages parlés et écrits, explique que « le langage écrit est précisément l’algèbre du langage […], [il] permet à l’enfant d’accéder au plan abstrait le plus élevé du langage, réorganisant par là même aussi le système
4 Le renouveau pédagogique a fait son apparition au début des années 2000 et se voulait « un ensemble d’éléments qui transforment en profondeur l’école québécoise » (MELS, 2005, p. 4). Parmi ces éléments se trouvaient des objectifs d’apprentissage sous forme de compétences, ces dernières étant « appliquées à de grands domaines généraux de formation » (id.) et l’institution de compétences transversales à plusieurs champs disciplinaires. Par exemple, exploiter l’information, exercer son jugement critique et communiquer de façon appropriée sont des compétences transversales qui peuvent entre autres être liées à la compétence à écrire.
psychique antérieur du langage oral » (1997/1934, p. 339). Mais pourquoi l’apprentissage de l’écriture s’avère-t-il si complexe6? Plusieurs difficultés liées à l’apprentissage de l’écriture peuvent nous aider à apporter un éclairage à cette question : des difficultés affectives, énonciatives, textuelles, sémantiques, ponctuationnelles, orthographiques, lectorales, graphomotrices et procédurales7.
Nous avons regroupé ces difficultés illustrées par la figure 1 selon les influences qu’elles peuvent avoir les unes sur les autres. Comme nous le verrons plus précisément dans cette section, les difficultés affectives sont globales et influencent toutes les autres difficultés. Les difficultés cognitives regroupent les difficultés énonciatives, textuelles, syntaxiques, sémantiques, orthographiques, ponctuationnelles et lectorales. Ces difficultés font appel à divers savoirs et savoir-faire chez les scripteurs novices qui sont en plein développement cognitif. La difficulté (grapho)motrice concerne le geste d’écriture lui-même qui requiert chez les scripteurs en début d’apprentissage une attention particulière. Le geste moteur du traçage des lettres ou l’appropriation de l’outil technique qu’est le clavier d’ordinateur implique pour le scripteur débutant une appropriation importante. La difficulté procédurale découle de la surcharge cognitive qui peut survenir lorsque les scripteurs novices sont confrontés à plusieurs difficultés cognitives ou (grapho)motrices (nous y revenons plus en détail dans la description de la difficulté procédurale).
La plupart de ces difficultés doivent être considérées comme normales dans le développement des compétences scripturales chez les élèves, qui sont des scripteurs novices : elles doivent être bien comprises pour que l’enseignement de l’écriture soit adapté et efficace. Il est ainsi nécessaire de décrire plus exactement chacune d’entre elles afin de bien comprendre en quoi elles ont toutes une incidence sur le développement des compétences scripturales.
6 Pour plus d’informations par rapport à l’apprentissage de l’écriture et à sa complexité, voir p. 42.
7 Nous avons établi cette liste de difficultés à partir de celles proposées par Simard (1992) et par Simard et coll. (2010).
Figure 1 : Les difficultés liées à l’apprentissage de l’écriture(d’après Simard, 1992)
Les difficultés affectives
Les difficultés affectives découlent principalement de l’investissement, des opinions et attitudes, et des conceptions des élèves par rapport à l’écriture et à son apprentissage. Ces différentes dimensions sont partie intégrante de ce que Barré-de-Miniac (2015), une didacticienne de l’écriture, appelle le rapport à l’écriture8. L’investissement de l’élève peut être fort ou faible, positif ou négatif. Un élève peut ainsi avoir un fort investissement positif à l’écriture, et un autre, un faible investissement négatif. Les attitudes par rapport à l’écriture sont importantes, dans la mesure où elles sont corrélées avec les performances en écriture. Graham et ses collaborateurs (2007) l’ont montré dans une recherche quantitative menée aux États-Unis auprès d’élèves de 6 à 10 ans : les attitudes positives ou négatives influencent positivement ou négativement les performances des jeunes scripteurs. Les conceptions des élèves peuvent également influencer leur investissement et leurs opinions : si, par exemple, ils conçoivent que l’écriture est un don – et que, malencontreusement, ils n’en sont pas dotés – ils s’investiront sans doute négativement dans l’apprentissage de l’écriture.
Certains didacticiens, dont Simard (1992; 2010), mettent de l’avant les difficultés motivationnelles. Elles peuvent aisément s’inscrire dans les difficultés affectives. Selon Hayes (1998), un chercheur en psychologie cognitive ayant établi des modèles du processus scriptural9, la motivation est décisive dans l’activité rédactionnelle. Si les jeunes scripteurs ne comprennent
8 Pour une description complète du rapport à l’écriture et de ses dimensions, voir p. 73. 9 Voir le cadre théorique (p. 23).
pas le motif d’écriture lorsqu’ils rédigent – ce qui peut être fréquent en contexte scolaire lorsque les situations d’écriture sont décontextualisées et qu’elles servent principalement à l’évaluation des compétences scripturales –, ils risquent fort de manquer de motivation pour effectuer cette tâche10. Un manque de motivation va souvent de pair avec un investissement moins important dans l’écriture, ce qui se reflète dans les productions écrites des scripteurs peu motivés. En ce sens, Viau (2010), un chercheur qui s’intéresse à la motivation, écrit que
le choix que fait l’étudiant de s’engager cognitivement et de persévérer, ainsi que l’apprentissage qui en résulte, sont des conséquences de la dynamique motivationnelle. L’engagement cognitif correspond au degré d’effort mental que l’étudiant déploie lors de la réalisation d’une activité pédagogique. Quant à la persévérance, elle se traduit par le temps qu’il consacre à accomplir une activité pédagogique. Enfin, l’apprentissage est la conséquence finale de la dynamique motivationnelle. Généralement, un étudiant qui s’engage et persévère apprend. (p. 3)
Généralement, plus un scripteur investira du temps dans son activité d’écriture, meilleure sera la qualité de son texte. De bonnes compétences scripturales ne peuvent s’acquérir qu’avec une pratique de l’écriture répétée (Hayes, 1998). L’affectivité des scripteurs quant à l’activité d’écriture elle-même ne peut donc être évacuée lorsqu’on vise à développer des compétences scripturales.
Les difficultés énonciatives L’énonciation est
l’acte de production d’un énoncé par un locuteur dans une situation de communication. Le locuteur (ou énonciateur) adresse un énoncé à un allocutaire, dans des circonstances spatio-temporelles particulières. Ce faisant, il « implante l’autre en face de lui » comme partenaire et réfère au monde par son discours (Benveniste 1974 : 82). Tout acte d’énonciation se réalise dans une situation de communication particulière, caractérisée par plusieurs éléments constitutifs : - des protagonistes fondamentaux, acteurs de la communication, le locuteur et l’allocutaire, qui se prêtent mutuellement des connaissances […]; - un temps et un lieu spécifiques; des objets présents, qui constituent l’environnement perceptible des protagonistes. (Riegel, Pellat et Rioul, 2016, p. 968)
Pour les scripteurs novices, l’énonciation peut causer différentes difficultés à l’écrit, comme la représentation de la situation énonciative qui implique entre autres la conceptualisation d’un destinataire et des contextes de production et de réception du message. Dans la production d’un texte écrit, le scripteur novice doit tenir compte de son destinataire et ainsi se décentrer de
10
Cela est difficile pour les jeunes scripteurs, puisque contrairement à la situation de communication orale où « la situation impliquée par le langage oral crée à tout instant la motivation qui détermine le tour nouveau que prend le discours […], pour le langage écrit, nous sommes contraints de créer nous-mêmes la situation, plus exactement, de nous la représenter par la pensée » (Vygotski, 1997/1934, p. 340).
même (Simard, 1992). Plane (2014), une didacticienne du français, souligne que les scripteurs novices ont du mal à se dédoubler lorsqu’ils écrivent, c’est-à-dire à jouer à la fois le rôle de l’énonciateur et du destinataire, ce qui est pourtant nécessaire pour cibler plusieurs problèmes d’ordre textuel comme le manque de clarté et de cohérence ou la redondance. Le scripteur doit tenir compte du destinataire en inscrivant dans son texte tous les éléments nécessaires à sa recontextualisation. Contrairement à la production d’un message oral, le message écrit est décontextualisé et doit contenir les informations nécessaires à la reconstitution de la situation énonciative. Simard (1992) soutient que cela nécessite des compétences de verbalisation, c’est-à-dire que « le jeune scripteur doit apprendre à verbaliser tout ce qui est nécessaire à la reconstitution du sens de son message » (p. 283). Plusieurs erreurs liées aux déictiques11 sont perceptibles chez les scripteurs novices qui vont faire référence à la situation de production sans tenir compte du décalage avec la situation de réception. Cela peut se traduire par l’omission ou l’emploi maladroit de différents indices permettant de restituer le contexte de production : les pronoms personnels de première et de deuxième personne, les déterminants et pronoms démonstratifs, les indications de lieu et de temps, et les temps de verbe (Riegel, Pellat et Rioul, 2016).
Ces difficultés énonciatives sont dues entre autres au fait que les jeunes scripteurs sont parfois trop égocentriques12 pour envisager la situation de réception, les destinataires et leurs caractéristiques : ils ont du mal à les anticiper puisqu’ils ne sont pas en mesure de se décentrer d’eux-mêmes. En outre, la reconstitution de la situation énonciative exige de la part des scripteurs des capacités d’abstraction de haut niveau (Schneuwly, 1995, 2008; Vygotski, 1997/1934).
Les difficultés textuelles
Les difficultés textuelles se rapportent quant à elles aux genres de textes13 qui ne font pas tous appel aux mêmes structures et aux mêmes procédés d’écriture. Les moyens langagiers sollicités pour écrire un récit d’aventures ne sont pas les mêmes que ceux utilisés pour rédiger une lettre
11
« Les expressions déictiques sont des unités linguistiques « dont le sens implique obligatoirement un renvoi à la situation d’énonciation pour trouver le référent visé » (G. Kleiber 1986 : 12) » (Riegel, Pellat et Rioul, 2016, p. 971).
12 Nous n’utilisons pas le terme « égocentrique » sous sa forme péjorative. L’égocentrisme doit être compris ici comme l’impossibilité pour l’enfant de se mettre à la place de l’autre. Dans un contexte d’écriture, l’autre réfère au destinataire du texte.
13 Dans son texte de 1992, Simard évoque plutôt les types de textes, mais, à l’instar de Bronckart (1996), de Schneuwly (2002-2003) et de Chartrand (2008), nous préférons parler des genres de textes. Dans son texte de 2010, Simard utilise aussi les genres plutôt que les types de textes. Il s’agit également de la terminologie employée dans la progression des apprentissages du français au secondaire (MELS, 2011). Pour une définition du genre textuel, voir p. 34.
ouverte ou un rapport scientifique. Un scripteur rédigeant une lettre ouverte aura une prise en compte du destinataire beaucoup plus importante qu’un scripteur qui écrit un récit d’aventures14
. Le rapport scientifique ne fera pas appel aux mêmes moyens langagiers que la chronique journalistique, car le point de vue doit y être neutre : le vocabulaire choisi ne sera donc pas connoté. Les élèves qui commencent leur apprentissage de l’écriture n’ont pas encore une bonne connaissance de ces genres textuels et n’ont pas en tête toutes les caractéristiques qui sont propres à un genre donné. S’ils connaissent trop peu le genre textuel qu’ils veulent produire en écriture et si, de surcroit, ils doivent combiner différentes séquences textuelles15 pour produire ce genre – pensons par exemple à une séquence descriptive dans un genre à dominante narrative comme le récit d’aventures – la qualité textuelle risque d’être affectée. Ainsi, les élèves pourraient utiliser un vocabulaire trop ou pas assez connoté dans un genre de textes qui ne s’y prête pas. Ils pourraient également éprouver des difficultés par rapport à la concordance des temps dans un récit au passé en intégrant des séquences descriptives dans la narration.
Les difficultés syntaxiques
Les difficultés dans la construction des phrases découlent notamment de certaines oppositions qui existent entre l’ordre oral et l’ordre scriptural16. À l’oral, on accepte qu’il y ait des hésitations et des reformulations pendant la production du discours, puisque « l’auditeur assiste « en direct » au processus de production du discours » (Riegel, Pellat et Rioul, 2016, p. 61). La syntaxe n’est pas aussi « figée » qu’à l’écrit. « Même si la phrase canonique se rencontre à l’oral, elle n’en constitue pas une unité fondamentale : les relations entre les constituants d’une séquence orale ne coïncident pas avec les relations qui existent au sein d’une phrase, simple ou complexe » (Riegel, Pellat et Rioul, 2016, p. 66). Certaines formulations acceptables à l’oral sont à proscrire à l’écrit : « des ruptures de construction se produisent (anacoluthes), notamment quand le locuteur modifie en cours de production la planification syntaxique de sa phrase » (Riegel, Pellat et Rioul, 2016, p. 63).
14
En effet, l’intention d’écriture d’une lettre ouverte est de convaincre le destinataire du bienfondé d’une thèse. Pour ce faire, il est nécessaire de s’intéresser à lui et de trouver des arguments qui auront du poids à ses yeux. En outre, dans la lettre ouverte, on s’adresse directement au destinataire en l’interpellant. Dans le cas d’un récit d’aventures, le destinataire est un enjeu moins important, même s'il est tout de même présent. 15
Une séquence textuelle est une « structure textuelle décomposable en un certain nombre de parties, constituant chacune une unité de sens; ces parties sont reliées entre elles et au tout par un même mode d’organisation : argumentation, description, explication, justification, narration. Une séquence textuelle peut être dominante ou non, complète ou elliptique, enchâssante ou enchâssée » (Chartrand, Sénéchal et Émery-Bruneau, 2015, p. 9).
16 Pour plus de précisions à ce sujet, voir la partie « les distinctions entre l'ordre oral et l'ordre scriptural » dans le cadre théorique et conceptuel (p. 38).
Les difficultés liées à la syntaxe sont des difficultés persistantes, étant donné que même les scripteurs experts y sont confrontés. En 2001, Clerc, Kavanagh, Lépine et Roy, une équipe de linguistes, ont publié un rapport dans lequel ils ont rapporté avoir analysé 98 textes écrits par des scripteurs experts (dépliants, communiqués de presse et sites web). Ils ont noté entre autres que « plus de 60 % des textes du corpus contiennent au moins une faute de construction de la phrase (syntaxe) » (p. 45). Si des scripteurs experts commettent ce genre d’erreurs, on peut comprendre que des scripteurs peu expérimentés éprouvent de telles difficultés.
Les difficultés ponctuationnelles
L’appropriation de la ponctuation par les élèves est également une grande difficulté (Simard, 1995; Dufour, 2014; Paolacci, Bain et Dufour, 2016). La ponctuation relève à la fois de l’énonciation, de la sémantique, de la syntaxe et de la stylistique (Paolacci, Bain et Dufour, 2016). Il aurait ainsi été possible d’inclure la ponctuation à ces différentes difficultés (énonciatives, sémantiques et syntaxiques), mais nous avons jugé qu’il était plus pertinent d’en faire une difficulté à part entière, étant donné son importance et les difficultés persistantes de son emploi chez des scripteurs experts. En effet, l’enquête de Clerc, Kavanagh, Lépine et Roy citée précédemment révèle que « les fautes de ponctuation [...] sont récurrentes elles aussi » (p. 46) : les auteurs en ont trouvé dans près de 50 % des 98 textes étudiés.
La ponctuation relève entre autres de l’énonciation et de la sémantique. Plusieurs signes de ponctuation peuvent ainsi être révélateurs de l’intention de l’énonciateur. Par exemple, « les deux points ont un rôle […] énonciatif. Tout en remplaçant, selon les cas, la virgule ou le point-virgule, ils sont des « signes de rapport » qui introduisent un terme entretenant un rapport sémantique ou énonciatif avec ce qui précède » (Riegel, Pellat et Rioul, 2016, p. 153). Concernant la fonction sémantique,
les signes de ponctuation marquent le découpage des phrases en unités de sens pour diminuer les risques d’ambiguïté. Selon la ponctuation utilisée, l’interprétation d’une phrase peut changer : Le capitaine de l’équipe a déclaré : « L’entraîneur a su motiver tous ses joueurs. » Dans cet énoncé, le capitaine de l’équipe est l’émetteur et il parle à l’entraîneur. Par contre, dans cet autre énoncé formé des mêmes mots, mais ponctué différemment : « Le capitaine de l’équipe, a déclaré l’entraîneur, a su motiver tous ses joueurs. », c’est l’entraîneur qui est l’émetteur et c’est du capitaine de l’équipe qu’il parle. (Chartrand, Aubin, Blain et Simard, 1999, p. 277)
Notons également que la ponctuation est souvent liée à la syntaxe. « Les signes de ponctuation sont utilisés pour marquer les limites de la phrase et pour mettre en évidence sa structure » (Chartrand, Aubin, Blain et Simard, 1999, p. 277). Par exemple, un complément de phrase placé
en début de phrase sera détaché par une virgule : La semaine prochaine, nous partirons en vacances. La ponctuation relève finalement dans certains cas de la stylistique. Dans le cas de la virgule, « quand [elle] n’est pas exigée par la syntaxe, elle peut être intentionnellement utilisée par le locuteur […] Certains écrivains jouent de la virgule, soit en la supprimant par endroits, soit en l’utilisant systématiquement au détriment d’autres signes de ponctuation, pour mettre tous les segments sur le même plan » (Riegel, Pellat et Rioul, 2016, p. 151).
Pour être en mesure de bien ponctuer, il faut que les élèves aient une bonne compréhension du système énonciatif de l’écrit, du sens du message produit et de la syntaxe. Cela est difficile pour les scripteurs novices et doit être pris en considération dans l’enseignement de l’écriture.
Les difficultés sémantiques
Toujours selon Clerc, Kavanagh, Lépine et Roy (2001), « les erreurs liées au choix des mots sont les plus répandues » (p. 45). Elles concernent 74 % de leur corpus. Nous pouvons ainsi nous figurer assez facilement que les erreurs de vocabulaire sont particulièrement répandues chez les élèves qui sont en pleine acquisition de ce dernier. L’écrit comporte de surcroit des mots rarement utilisés à l’oral que les scripteurs novices doivent s’approprier. Nous pouvons penser entre autres à certains organisateurs textuels qui sont rarement dits comme « or » ou « nonobstant » : il est donc probable que les jeunes scripteurs aient du mal à les utiliser adéquatement à l’écrit.
Les difficultés orthographiques
Le français est – malheureusement pour les élèves – une langue qui comporte plusieurs complexités à l’écrit qui peuvent rendre l’apprentissage de son orthographe17
particulièrement ardu. Notons à l’instar de Legros et Moreau (2012) deux difficultés propres à l’orthographe du français : la difficulté phonographique et la difficulté sémiographique.
La difficulté phonographique est due au fait que le français compte 130 graphèmes18 – certains spécialistes en comptant jusqu’à 175 selon Legros et Moreau (2012) – pour transcrire une trentaine de phonèmes19. En résulte donc « une grande polyvalence graphique » (Legros et Moreau, 2012, p. 12). Le français est loin d’une biunivocité (un seul graphème pour un phonème), ce qui rend plus difficile son apprentissage. L’orthographe française a d’ailleurs été
17 Nous utilisons le mot orthographe pour évoquer à la fois l’orthographe lexicale et l’orthographe grammaticale.
18 « On appelle graphème toute lettre ou toute suite de lettres ayant une fonction dans la chaîne écrite » (Chartrand, Aubin, Blain et Simard, 2011, p. 9).
classée par des chercheurs issus de la psychologie (Seymour, Aro et Erskinem, 2003) comme l’une des plus opaques : un classement de différentes langues a été fait sur une échelle de 1 à 5 – les langues se situant à 5 étant plus opaques, donc plus difficiles à acquérir. Le finnois, qui compte 23 graphèmes pour 23 phonèmes, est dans la première catégorie; l’espagnol, l’italien, le grec et l’allemand sont dans la deuxième; le français a pour sa part une cote de 4, ce qui signifie que son orthographe est plutôt opaque, et l’anglais se classe au cinquième rang. La difficulté phonographique du français est ainsi plutôt importante quand on la compare à d’autres langues. En plus des difficultés phonographiques, il y a les difficultés sémiographiques qui sont liées aux nombreuses graphies possibles d’un mot pour distinguer le sens (ex. : verre, vert, vers). Ainsi,
lors de la fixation de l’orthographe actuelle, on n’a pas fait confiance au contexte et on a estimé utile que le sens de chaque mot – ou presque – soit accessible aussi directement que possible, manifesté, en quelque sorte, par son image visuelle. Pour cela, l’écriture du français recourt au marquage étymologique, et aux apparentements lexicaux, non sans incohérences toutefois. (Moreau et Legros, 2012, p. 13)
L’orthographe est marquée par l’histoire, par les familles lexicales, par les vestiges d’une graphie antérieure et par de nombreuses incohérences comme le soutiennent Moreau et Legros (2012). Nous pouvons nous demander, par exemple, « à quel étymon se rapporte le p de dompter (issu du latin domitare), le d de poids (de pensum), le c de sceau (de sigillum) […] [le] ph grec [de nénuphar], alors que [ce mot] vient de l’arabe » (p. 14). Ces incohérences rendent difficile l’apprentissage de l’orthographe, et certaines d’entre elles ont donné lieu aux rectifications orthographiques de 199020. Les difficultés orthographiques qu’éprouvent les élèves sont ainsi en partie légitimes, étant donné ces difficultés phonographiques qui réfèrent au caractère opaque de l’orthographe française et ces difficultés sémiographiques qui sont liées aux différentes graphies utilisées pour distinguer le sens des mots.
Les difficultés en lecture
Les difficultés en lecture ont une incidence importante sur les compétences scripturales, particulièrement dans l’écriture de textes de genres courants, c’est-à-dire ayant pour mode de discours dominant la description, l’explication ou l’argumentation. Pour produire ces textes courants, il faut très souvent faire une recherche documentaire, sélectionner des informations pertinentes et bien les interpréter pour pouvoir les réinvestir dans la production entre autres sous forme de discours rapporté direct ou indirect. Dans le modèle du processus scriptural proposé par
20 En 1990, le Conseil supérieur français de la langue française a proposé des rectifications afin de simplifier l’orthographe de certains mots ou de corriger des incohérences. Les principales concernent les mots incluant des traits d’union, le pluriel des noms composés, l’accent circonflexe et certaines anomalies.
Hayes en 199621 (nous y revenons dans le deuxième chapitre), l’interprétation des textes fait partie intégrante du processus d’écriture, au même titre que la production du texte. Ainsi, la connaissance du thème du texte est primordiale : si le scripteur ne comprend pas bien le thème dont il traite, cela se traduira par un moins bon texte que s’il en a une bonne connaissance.
De plus, la révision de textes exige de la part du scripteur qu’il adopte une posture de lecture évaluative sur son propre texte, ce qui lui demande encore une fois de bonnes compétences en lecture. Ainsi, les scripteurs novices qui éprouvent des difficultés en lecture auront plus de mal que les bons lecteurs à développer leurs compétences scripturales.
Les difficultés procédurales
Les difficultés procédurales sont liées à la surcharge cognitive qui peut survenir dans l’activité d’écriture. Le scripteur doit effectivement gérer plusieurs composantes simultanément. Le scripteur débutant peut être particulièrement éprouvé par toutes ces opérations : « il doit à la fois garder en mémoire ses idées, les relier d’une manière logique, respecter le code orthographique ou syntaxique » (Simard, 1992, p. 284). Plane (2014) a illustré la complexité de l’acte d’écriture par un schéma regroupant tout ce qu’implique cognitivement l’acte graphique, la mise en œuvre du système orthographique et la production textuelle (figure 2), tous sollicités dans la production écrite.
Ce schéma montre bien que les scripteurs novices, qui n’ont pas automatisé les différentes composantes de l’acte d’écriture, contrairement aux scripteurs experts, ont de nombreuses préoccupations concomitantes lorsqu’ils écrivent, ce qui peut rapidement mener à une surcharge cognitive : dans la production de leur texte, ils doivent tenir compte de la situation de communication, se représenter un destinataire (appelé « récepteur » dans le schéma de Plane), mobiliser des idées, organiser le contenu, penser au genre de textes qu’ils veulent produire, penser à des formulations ou tournures de phrases acceptables dans la langue écrite, etc.; dans la mise en œuvre du système orthographique, ils doivent identifier des mots, utiliser leurs connaissances des valeurs phonétiques des lettres et des règles d’accord, identifier les rapports entre les mots, connaitre le nom des lettres, etc., et dans l’acte graphique, ils doivent contrôler le geste d’écriture, connaitre la forme des lettres et leur nom, prendre en compte le repère spatial de la feuille sur laquelle ils écrivent, etc. Les capacités cognitives des scripteurs novices doivent
21 Concernant ce modèle, voir p. 27.
également être considérées : les jeunes enfants ont des capacités mnésiques et des habiletés langagières limitées qui peuvent mener à des difficultés scripturales (Plane, 2014).
Figure 2 : Les paramètres de l’activité scripturale (Plane, 2014, p. 4)
Les difficultés (grapho)motrices22
Les difficultés graphomotrices sont liées à l’activité d’écriture manuscrite elle-même. Les scripteurs pour qui le tracé des lettres est laborieux sont confrontés à un problème supplémentaire : celui de ne pas oublier leurs idées tout en organisant celles-ci dans un tout cohérent. Ils peuvent oublier des mots, oublier leurs idées ou encore choisir de raccourcir leurs écrits pour pallier cette difficulté. Ce difficile travail de traçage des lettres a une incidence sur la révision et la réécriture du texte, « les scripteurs apprentis [ayant] peu tendance à revoir leurs textes, à effacer, à remplacer, à biffer, notamment en raison des grands efforts que leur demande l’acte graphique » (Simard, 1992, p. 287).
Cette difficulté graphomotrice pourrait être partiellement contrée par l’écriture informatisée (Graham, 2008; Plane, 1994). Il ne faut toutefois pas négliger le temps nécessaire à l’apprentissage du clavier par certains élèves ne s’étant pas encore approprié cet outil d’écriture. L’écriture informatisée peut entrainer pour eux de nouveaux problèmes, dont une diminution de
22 En 2010, Simard et ses collaborateurs mettent de l’avant les difficultés sensorimotrices plutôt que les difficultés graphomotrices. De notre côté, nous optons pour le mot graphomotrice qui nous semble plus précis, puisqu’il est propre à l’acte d’écrire. L’étymon grec graphein signifie effectivement « écrire ».
la vitesse d’écriture et des coquilles qui n’auraient pas été commises si l’écriture avait été manuscrite.
Les difficultés que nous venons d’évoquer – affectives, énonciatives, textuelles, syntaxiques, ponctuationnelles, orthographiques, lectorales, procédurales et graphomotrices – doivent être envisagées ensemble, puisqu’elles ont souvent des influences les unes sur les autres. La figure 1 présentée précédemment illustre ainsi que les difficultés procédurales sont fortement liées aux difficultés graphomotrices et cognitives23 : comme nous l’avons mentionné précédemment, les jeunes scripteurs doivent à la fois garder en tête leurs idées, les organiser dans un tout cohérent, tracer les lettres des mots choisis tout en pensant à la norme orthographique. Ils peuvent donc oublier des mots, oublier leurs idées ou encore choisir de raccourcir leurs écrits pour pallier leurs difficultés. Nous pouvons facilement nous figurer que ces difficultés procédurales, graphomotrices et cognitives peuvent mener à des difficultés affectives si les scripteurs vivent des échecs répétés et qu’ils développent un mauvais rapport à l’écriture24 (Barré-de-Miniac, 2002).
Des mesures inefficaces?
Depuis les années 1980, les nombreuses difficultés des élèves quant à l’apprentissage de l’écriture ont conduit à plusieurs avis et rapports : l’avis du Conseil supérieur de l’éducation intitulé La qualité du français à l’école : une responsabilité partagée en 1987, le rapport Larose élaboré par la Commission des États généraux sur la situation et l’avenir de la langue française au Québec en 2001 et le rapport du Comité d’experts sur l’apprentissage de l’écriture intitulé Mieux soutenir le développement de la compétence à écrire en 2008.
Malgré les recommandations contenues dans tous ces rapports, la situation ne semble pas s’être améliorée en ce qui a trait à l’apprentissage de la langue écrite, soit parce que les mesures proposées sont inefficaces ou parce qu’elles ne sont pas appliquées dans les classes. Cette dernière hypothèse est plausible puisque, malgré les changements apportés aux programmes ministériels, « l’enseignement du français au secondaire québécois a peu changé depuis 1985 » (Chartrand et Lord, 2013, p. 86) : c’est ce que révèle la vaste enquête État des lieux de l’enseignement du français (ÉLEF) qui a été menée auprès d’un échantillon représentatif d’enseignants de français (n = 801) en 2008. Les enseignants de français font sensiblement les
23
Les difficultés procédurales relèvent elle aussi d’une difficulté cognitive. Nous l’avons toutefois séparée des autres difficultés d’ordre cognitif, la mettant ainsi davantage en valeur, étant donné que la difficulté procédurale peut impliquer toutes les autres difficultés liées à l’apprentissage de l’écriture.
