orientation didactique et institutionnelle selon laquelle les activités menées dans une composante de la classe de français (lecture, écriture, communication orale, grammaire) permettent de comprendre ou d’approfondir des notions spécifiques à une ou d’autres composantes, et inversement. Un mouvement de va-et-vient s’opère donc entre les composantes concernées à travers des activités structurées autour de genres de textes prescrits en vue d’atteindre un objectif précis lié au développement des compétences langagières. (Présentation non publiée)
Certaines connaissances ou compétences propres à la lecture peuvent ainsi être réinvesties en écriture. Selon Chartrand (2006), « l’enseignant doit explicitement montrer (voire faire découvrir) aux élèves dans quelles autres situations langagières ces connaissances et habiletés peuvent être réinvesties » (p. 26).
L’articulation s’appuie sur l’hypothèse d’une dialectique entre ces différentes composantes de la classe de français (lecture/écriture, communication orale/écriture, etc.) favorisant l’apprentissage de chacune d’elles. Plusieurs de ces combinaisons ont été documentées par des chercheurs en éducation.
108 Le transfert est un concept en éducation qui fait référence à l’action suivante : « être capable de transférer un comportement acquis dans une situation problème (x) à une situation problème (y) de structure semblable, mais de données perceptiblement différentes (2010, Raynal et Rieuner, p. 452).
Les composantes lecture-écriture sont sans doute celles qui ont été le plus étudiées. Deschênes (1995) mentionne à ce sujet que « les conclusions de plusieurs études suggèrent que le fait de combiner la lecture et l’écriture entraîne une plus grande curiosité pour apprendre, et facilite l’acquisition et le raffinement des connaissances » (p. 132). Dolz et Gagnon (2008) vont dans le même sens en avançant que cette dyade est nécessaire pour le développement d’une compétence scripturale : « En didactique, la prise en compte de l’intertextualité est importante puisqu’elle permet de mettre l’élève en situation de dialogue avec les textes qui le précèdent. C’est avec ce « déjà-là », qu’il s’approprie la textualité et intègre le dialogisme dans ses propres productions » (p. 194).
La combinaison grammaire-écriture peut sembler aller de soi. Toutefois, dans une optique d’articulation, la grammaire doit servir le développement de la compétence scripturale et vice- versa. Il ne s’agit pas simplement de demander aux élèves de corriger leur texte une fois qu’il est rédigé. Chartrand (2006) propose de lier l’articulation de la grammaire aux pratiques discursives en utilisant le modèle du genre textuel109, puisqu’il constitue « une condition de l’articulation efficace et pertinente des activités grammaticales et métalangagières aux pratiques discursives » (p. 25). Elle propose d’utiliser deux critères pour choisir les objets grammaticaux à étudier avec les élèves : « les objets grammaticaux spécifiques au genre et ceux qui ont une fonction stratégique et une valeur euristique dans le système de la langue, car on ne pourra jamais travailler toutes les dimensions de la langue à l’école » (p. 26).
La combinaison oral-écriture est également bien intéressante. Schneuwly (2002-2003) met en lumière une thèse concernant les liens oral-écrit :
à l’école, il n’y a pas d’oral sans écrit, ni d’écrit sans oral. Et en effet, à l’école, on ne peut pas parler sans avoir toujours une référence à de l’écrit, et c’est précisément ce qui pose problème à de nombreux élèves. Inversement, l’on ne peut pas écrire sans en parler, ce qui montre, comme il a été dit à plusieurs reprises, notamment en introduction du colloque110, que l’écriture n’est pas un acte solitaire, mais collectif, contrairement à ce qu’on pourrait croire. L’acte de la rédaction qui paraît être individuel par excellence apparaît, à l’analyse comme n’étant qu’un moment du processus de l’écriture qui est toujours située par la parole, médiatisée par les discours oraux. (p. 326)
109 Le genre textuel est abordé dans la prochaine section, p. 103.
110 Il s’agit du colloque en didactique de l’écriture ayant eu lieu à Paris en 2002 dont il a été question au début de cette recension.
Comme nous l’avons vu dans le cadre théorique, l’apprentissage de l’écriture passe par la distinction entre l’ordre oral et l’ordre scriptural111
. Enseigner conjointement les compétences à écrire et à s’exprimer oralement est une avenue possible pour que les élèves prennent conscience de ces distinctions. D’aucuns soutiennent que la dyade oral-écriture contribue au développement de la compétence scripturale, et plus largement, de la compétence langagière :
Il est vrai, comme le dit Halté, que « l’oral en français servira non seulement au développement des compétences orales mais aussi au développement de l’écrit » (p. 28) […] L’intégration de l’oral dans l’enseignement, en plus de renforcer l’enseignement de l’écrit, permet de mieux saisir dans les pratiques les interactions au service du développement des capacités langagières des apprenants. (Dolz et Gagnon, 2008, p. 195)
En fait, la compétence langagière se construit par l’étude des différentes composantes de la classe de français : lecture, écriture, grammaire et communication orale. L’articulation est une piste intéressante permettant aux élèves de lier davantage les différents apprentissages faits en français, ce qui peut contribuer à donner plus de sens à ceux-ci aux yeux des élèves et favoriser leur transfert. En outre, l’articulation de différentes composantes de la classe de français, en plus d’être un critère mis de l’avant par de nombreux didacticiens, respecte le critère d’efficience dont il a été question plus tôt. En effet, l’articulation permet de travailler plusieurs composantes de la classe de français à la fois en montrant les liens qui les unissent.
Critère 6 : Différencier l’ordre oral et l’ordre scriptural en priorisant des pratiques de