Avant de répondre à notre question de recherche, nous devons expliquer certaines théories et définir un certain nombre de concepts qui sont sous-jacents à cette recherche. Nous nous intéressons à l’écriture et à son apprentissage : il est nécessaire de les définir clairement. Nous présentons d’abord des modèles du processus rédactionnel afin de mieux comprendre ce que ce processus implique pour des scripteurs experts et pour des scripteurs novices. Nous répondons ensuite à la question « Qu’est-ce qu’écrire? » étant donné que l’écriture est le point central de notre projet. La compétence scripturale et l’apprentissage de l’écriture sont également décrits. Nous terminons cette section en mettant de l’avant les outils technologiques, puisque ceux-ci occupent une place particulière dans notre mémoire : ils constituent l’une de nos orientations didactiques et ils sont mis au service de l’enseignement de l’écriture dans nos séquences didactiques.
Les modèles du processus rédactionnel
Plusieurs théoriciens issus principalement des champs de la psychologie, de la linguistique et des sciences de l’éducation ont tenté de rendre compte schématiquement du processus scriptural. Nous présentons dans cette partie les modèles les plus pertinents pour notre recherche, soit ceux de Hayes et Flower (1981), de Hayes (1996) et de Fortier (1995)29.
Le modèle de Hayes et Flower (1980)
Le modèle du processus scriptural le plus cité en didactique (Halté, 1992; Barré-de-Miniac, 1995; Simard, Garcia-Debanc, Dufays et Dolz, 2010) est sans aucun doute celui de Hayes et Flower (illustré par la figure 3) – théoriciens issus de la psychologie cognitive. Ce modèle sociocognitif comporte trois grandes composantes : l’environnement de la tâche (task environment), la mémoire à long terme du scripteur (the writer’s long-term memory) et le processus d’écriture (writing process). L’environnement de la tâche inclut d’abord ce que Hayes et Flower appellent the rhetorical problem que l’on pourrait traduire par la situation de communication dans laquelle se trouvent plusieurs éléments : le sujet (topic), le destinataire (audience) et l’intention de communication (exigency). L’environnement de la tâche comprend également le texte en cours de production (text produced so far), car ce qui a déjà été écrit dans un texte influence grandement sa
29 Pour une recension plus complète concernant les modèles du processus rédactionnel dans une perspective didactique, voir Paradis (2012).
poursuite : lorsqu’il rédige un texte, le scripteur expert s’arrêtera souvent dans sa rédaction pour lire ce qu’il a déjà écrit afin de mieux poursuivre son écriture30
.
Figure 3 : Modèle du processus scriptural de Hayes et Flower, 1980 (dans Hayes et Flower, 1981, p. 370)
Dans la mémoire à long terme du scripteur se trouvent les connaissances du sujet d’écriture, du destinataire et de différents plans d’écriture (comme le schéma narratif ou la structure de base de nombreux textes courants : introduction qui présente un sujet amené, posé et divisé; paragraphes de développement dans lesquels sont développées des idées principales et des idées secondaires, et conclusion qui rappelle les principales idées du texte31). Ces connaissances sont déterminantes pour l’élaboration du texte : si le scripteur ne les connait pas, le texte ne correspondra pas aux attentes sociales.
Finalement, la composante qui a fait du modèle de Hayes et Flower celui le plus repris en didactique du français est celle des processus d’écriture. Elle inclut trois processus : la planification (planning), la mise en texte (aussi appelée textualisation, transcription ou traduction) (translating) et la révision (reviewing).
La planification se subdivise en trois sous-processus : la génération des idées (generating ideas), l’organisation (organizing) et l’intention d’écriture (goal-setting). La génération des idées
30 Cela est illustré dans le modèle de Fortier (1995) avec les pauses de type relecture (p. 31). 31 Cette structure est souvent présentée dans le cadre scolaire, même si certains textes y dérogent.
consiste en la recherche des idées dans la mémoire à long terme du scripteur. Le sous-processus de l’organisation comporte le regroupement et la hiérarchisation des idées : “the organizing process allows the writer to identify categories, to search for subordinate ideas which develop a current topic, and to search for superordinate ideas which include or subsume the current topic” (Hayes et Flower, 1981, p. 372). Ces opérations peuvent mener à la formation de nouvelles idées32. Finalement, le sous-processus goal-setting est lié à l’intention d’écriture du scripteur (par exemple, raconter une histoire, convaincre un auditoire, expliquer un phénomène). Ce dernier peut évaluer si sa planification s’arrime à son intention d’écriture. Hayes et Flower (1981) soutiennent que « [their] own studies on goal setting to date suggest that the act of defining one's own rhetorical problem and setting goals is an important part of "being creative" and can account for some important differences between good and poor writers » (p. 373).
En plus de cette macro-planification, qui comporte, comme nous venons de le voir, la génération des idées, l’organisation et l’intention d’écriture, Fayol et Schneuwly (1987) ainsi que Deschênes (1995) rendent compte d’une micro-planification, « qui renvoie à l’organisation conduisant au texte proprement dit, donc au moment de la rédaction des phrases elles-mêmes » (Deschênes, 1995, p. 106).
C’est lors de la mise en texte que des choix lexicaux sont faits pour rendre compte des idées. Selon Deschênes (1995),
il y a probablement deux activités importantes dans ce processus de textualisation : la première consiste à linéariser des propositions sémantiques (ou tout autre équivalent) composant le réseau mental des connaissances à transmettre, et la seconde à les mettre en mots, en propositions syntaxiques, en phrases et en paragraphes en utilisant des procédures linguistiques et syntaxiques susceptibles de supporter et de faciliter l’expression et la compréhension du sens que l’auteur veut transmettre. (p. 107)
Même si Hayes et Flower n’en rendent pas compte dans leur modèle, la mise en texte est ainsi traversée par des moments de micro-planification, telle que définie plus haut ainsi que de révision, car le scripteur peut corriger une erreur en cours de rédaction ou encore reformuler une idée.
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En ce sens, l'écriture possède une fonction épistémique, c'est-à-dire qu'elle permet au scripteur de mieux développer sa pensée et permet, dans certains cas, la création d'idées nouvelles auxquelles il n'aurait pas pensé s'il n'avait pas planifié son écriture. Schneuwly (1995, 2008) écrit d'ailleurs que l'écriture devient dès lors son propre outil pour écrire.
La révision (reviewing) compte pour sa part deux sous-processus dans le modèle de Hayes et Flower (1981) : l’évaluation (evaluating) et l’édition (revising). La révision est un moment lors duquel les scripteurs “choose to read what they have written either as a springboard to further translating or with an eye to systematically evaluating and/or revising the text” (Hayes et Flower, 1981, p. 374). Le premier sous-processus de la révision consiste ainsi à évaluer le texte écrit par rapport au texte planifié, et le second sous-processus, l’édition, est la modification qu’apporte le scripteur au texte afin que ce dernier se rapproche du texte projeté33, que cela concerne l’adéquation à la situation de communication (clarté et pertinence du propos, prise en compte du destinataire, progression textuelle, etc.)34 ou l’adéquation à la norme linguistique (orthographe, syntaxe, etc.)35.
Tous ces processus d’écriture sont régis par une instance de contrôle (monitor). Cette instance permet au scripteur de passer d’un processus à l’autre selon ses besoins pour mener à bien sa rédaction. Comme nous venons de le voir, la mise en texte est souvent entrecoupée par des moments de micro-planification et de révision. Il faut en conséquence comprendre que les processus d’écriture ne sont pas linéaires, mais bien itératifs, c’est-à-dire qu’ils sont sollicités à différents moments par le scripteur dans son activité rédactionnelle. Un scripteur expert ne va pas d’abord planifier, ensuite mettre en texte et finalement réviser. Il ira plutôt d’un processus d’écriture à l’autre selon ses besoins. L’instance de contrôle est fondamentale pour le scripteur expert et le différencie souvent du scripteur novice : “much of a child's difficulty and lack of fluency lies in their lack of an "executive routine" which would promote switching between processes or encourage the sustained generation of ideas” (Hayes et Flower, 1981, p. 374). Le modèle de Hayes et Flower est largement utilisé aujourd’hui, ce qui ne signifie pas pour autant qu’il soit sans failles. D’abord, la méthodologie utilisée par Hayes et Flower a été critiquée : les chercheurs ont utilisé la méthode de la pensée à voix haute avec un seul sujet considéré comme scripteur expert. Ainsi, le modèle ne rend pas compte de « la construction progressive de
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Nous apportons toutefois une nuance par rapport au texte projeté : comme nous l’avons vu brièvement dans la problématique, l’écriture a une fonction épistémique. Le texte projeté n’est pas projeté dans son format final a priori avant qu’il soit écrit : la projection du texte est toujours en évolution au fur et à mesure de sa production. Le texte projeté avant l’écriture n’est donc pas le même texte projeté lors de la dernière révision du scripteur qui a pu, en cours d’écriture, affiner sa compréhension du thème et son intention d’écriture.
34 Ces éléments sont liés à la réécriture selon plusieurs auteurs (Chartrand, 2013; Bessonnat, 2000). La réécriture est donc davantage du côté de l’amélioration du texte et concerne les aspects macrotextuels (cohérence, organisation, progression, etc.).
35 Ces éléments sont liés à la correction selon Chartrand (2013). La correction concerne l’adéquation aux normes du français écrit (syntaxe, orthographe, ponctuation, et vocabulaire non fautif).
l’expertise rédactionnelle et encore moins des débuts de la production écrite » (Alamargot et Chanquoy, 2002, pp. 48-49). D’autres ont reproché au modèle de ne pas aborder le scripteur dans son individualité (ses motivations, son affectivité, ses représentations de l’écriture, etc.). L’idée d’un texte projeté a elle aussi été critiquée, entre autres par Bessonnat (2000), puisqu’elle renvoie à une représentation erronée, soit celle d’un texte « déjà-là » dès la planification qui ne doit être que traduit par la pensée. Bessonnat (2000) montre ainsi que
le paradoxe auquel aboutit ce modèle tient dans le syllogisme suivant : *mieux on planifie, moins on a besoin de réviser (plus exactement, les révisions s’opèrent déjà dès l’en-deçà du texte ou sur des notes préparatoires) * or, moins on sait planifier, moins on sait réviser * donc plus on a à réviser, moins on est armé pour le faire36. Dans cette perspective, qui au demeurant escamote toute considération d’ordre socioculturel (on raisonne sur un sujet épistémique), si la révision est l’apanage des experts qui savent la mobiliser dès le début du processus rédactionnel, la réécriture, elle, sous-ensemble potentiel de la révision qui n’intervient qu’en dernière instance, apparaît plutôt comme une marque de non-expertise. (pp. 14-15)
Finalement, Garcia Debanc et Fayol (2002) critiquent deux éléments de ce modèle : d’abord, les opérations de la mise en texte ne sont pas aussi développées que celles de la planification et de la révision; ensuite, la tâche d’écriture n’a pas été prise en compte dans l’élaboration du modèle. Pourtant, il est probable que la production de textes de genres courants (des textes ayant pour mode de discours dominant l’argumentation par exemple) diffère de la production de textes de genres littéraires (des textes poétiques par exemple). En outre, il n’y a pas eu de validation empirique du modèle, ce qui constitue une limite importante.
Le modèle de Hayes (1996)
Pour donner suite à certaines critiques du modèle de 1980 – notamment le peu de prise en compte de l’affectivité du scripteur dans le premier modèle – Hayes a proposé un deuxième modèle en 1996 (illustré par la figure 4) qu’il a qualifié d’individuo-environnemental. Dans ce modèle, on retrouve deux composantes : l’environnement de la tâche (environnement social et environnement physique) et l’individu (motivation, mémoire de travail, processus cognitif et mémoire à long terme). Nous voyons apparaitre les collaborateurs dans l’environnement social de la tâche. Les collaborateurs peuvent intervenir à différents moments de l’écriture : ils peuvent commenter le plan initial d’écriture, rédiger des parties du texte ou réviser le texte en donnant des commentaires. Hayes indique que ce mode collaboratif a une incidence positive sur l’apprentissage de l’écriture.
Hayes a également ajouté dans son modèle, par rapport au modèle de 1980, le médium d’écriture dans l’environnement physique. Ainsi, l’outil utilisé pour écrire, que ce soit le papier et le crayon, l’ordinateur et le clavier ou même le téléphone intelligent, peut modifier l’activité rédactionnelle.
La composante individu comporte quatre sous-composantes : la première est la motivation ou les affects. On y trouve les buts de l’écriture, les prédispositions, les croyances et les attitudes et l’estimation coûts/bénéfices. Les buts sont liés à l’intention d’écriture et les croyances et attitudes influencent la rédaction : les scripteurs qui croient que la compétence à écrire relève d’un don sont plus anxieux que les autres et ont « des niveaux significativement plus bas d’autoévaluation de leurs habiletés rédactionnelles » (Hayes, 1998, p. 66). L’importance donnée à l’affectivité dans ce nouveau modèle constitue une des différences majeures entre les modèles de 1980 et de 1996.
La deuxième sous-composante de l’individu concerne les processus cognitifs, soit l’interprétation de texte, la réflexion et la production de texte :
l’interprétation de texte est une fonction qui crée des représentations internes à partir d’entrées linguistiques et graphiques. Les processus cognitifs qui accomplissent cette fonction incluent la lecture, l’écoute et l’examen de graphiques. La réflexion est une activité qui fonctionne sur des représentations internes pour produire d’autres représentations internes. Les processus cognitifs qui mettent en œuvre la réflexion incluent la résolution de problème, la prise de décision et la production d’inférences. La production de texte est une fonction qui utilise les représentations internes dans le contexte de l’environnement de la tâche et qui produit une sortie écrite, parlée ou graphique. (Hayes, 1998, p. 71)
Ces processus cognitifs remplacent les processus d’écriture établis dans le modèle de 1980, c’est- à-dire la planification, la mise en texte et la révision. Nous supposons que le modèle de Hayes et de Flower de 1980 est plus repris que celui de Hayes de 1996 parce que les processus d’écriture de 1980 sont plus opérationnels en éducation que les processus cognitifs du modèle de 1996. Il est admis que le processus d’écriture se décline en trois processus bien connus et désormais normés par l’institution scolaire : la planification (les élèves doivent faire un plan37
), la mise en texte (ils doivent écrire leur « brouillon ») et la révision (ils doivent principalement corriger leurs erreurs). Pour leur part, les processus cognitifs de 1996 rendent compte de manière plus globale tout ce qu’implique la rédaction en insistant sur le travail qui précède l’écriture (l’interprétation des textes).
La mémoire de travail est la troisième sous-composante et elle est constituée de la mémoire phonologique, du bloc-notes visuo-spatial et de la mémoire sémantique. Son emplacement central dans le modèle représente la place centrale qu’elle occupe dans le processus rédactionnel. Elle est sollicitée à différents moments dans le processus rédactionnel :
elle sert à la fois de stockage de courte durée et de système à capacité limitée pour le traitement de l’information dans les tâches cognitives […] Quand le rédacteur planifie ses idées, les traduit en phrases, dactylographie ses phrases avec un traitement de texte, et contrôle toutes ces activités, de nombreuses demandes sont adressées au stockage temporaire et à la capacité de traitement. (Kellog, 1998, pp. 103-104)
La capacité limitée de la mémoire de travail a été longuement étudiée et est connue sous le nom de la théorie de la capacité. Cette dernière suppose que les scripteurs ont une capacité limitée pour gérer les opérations nécessaires à la rédaction d’un texte : « pour composer un texte, des rédacteurs habiles coordonnent en mémoire de travail les buts de planification (i.e., les objectifs
concernant le contenu, le destinataire, l’aspect général, etc.) et les buts de production du langage récupèrent des mots pour exprimer le contenu et les organisent en un texte approprié » (Flower et Hayes, 1980, 1981, 1984; McCutchen, 1994, dans McCutchen, 1998, p. 185). Ainsi, les scripteurs novices, notamment les jeunes enfants, se retrouvent souvent en situation de surcharge cognitive lorsqu’ils écrivent, c’est-à-dire qu’ils ne sont pas en mesure de gérer toutes les informations nécessaires à la rédaction simultanément.
La quatrième et dernière sous-composante est la mémoire à long terme comportant le schéma de tâche (la consigne d’écriture) et les connaissances linguistiques, les connaissances sur le thème, sur le destinataire et sur le genre. La connaissance sur le thème est particulièrement importante, puisqu’« il apparaît que le principal déterminant de la qualité des textes est la connaissance préalable du domaine évoqué [c’est-à-dire le thème d’écriture], beaucoup plus que la maîtrise du langage (D. J. Caccamise, 1987; D. McCutchen (1986) » (Fayol, 1996, p. 22).
Quatre importantes différences ont été relevées par Hayes (1998) entre les modèles de 1980 et de 1996 : « [1] une plus grande attention accordée au rôle de la mémoire de travail dans la rédaction, [2] l’inclusion d’une dimension visuo-spatiale, [3] l’intégration de la motivation et de l’affect aux processus cognitifs et [4] une réorganisation des processus cognitifs qui accorde une plus grande importance à la fonction des processus d’interprétation du texte dans la rédaction » (p. 101).
Si les modèles proposés par Hayes et Flower en 1980 et par Hayes en 1996 sont bien intéressants pour mieux comprendre les différentes composantes qui entrent en ligne de compte dans l’activité rédactionnelle des scripteurs experts, ils restent peu satisfaisants quant à l’activité vécue par les scripteurs novices.
Le modèle de Fortier (1995)
Fortier, un chercheur québécois en didactique, a établi un modèle du processus d’écriture chez le scripteur en situation d’apprentissage (illustré par la figure 5) à partir de deux études qu’il avait préalablement faites : la première (Fortier, Préfontaine et Lusignant, 1992) a été menée dans des classes de 3e et de 5e secondaire. Fortier et son équipe ont observé les élèves et les interventions des enseignants pendant une tâche d’écriture. La deuxième étude (Fortier et Préfontaine, 1994) a été réalisée auprès de quatre étudiants universitaires qui ont été filmés pendant qu’ils écrivaient et qui ont commenté a postériori les moments de pauses durant leur écriture. Ce modèle rend donc
compte de deux aspects de l’activité d’écriture : « le contexte de réalisation en classe et les pauses observables chez le scripteur en cours de production » (Fortier, 1995, p. 176).
Dans ce modèle, nous remarquons d’abord qu’il y a des périodes d’anticipation et de suspension dans le processus d’écriture représenté par une flèche. Cette flèche suppose que le processus est plutôt linéaire dans le temps, puisque l’écriture se fait dans des périodes de classe dans lesquelles le temps est prédéterminé. L’anticipation survient lorsque les scripteurs pensent à ce qu’ils vont écrire avant même de l’écrire. Ainsi, des changements dans les textes en cours de rédaction ont été observés dans la deuxième recherche de Fortier et Préfontaine (1994). Pour sa part, la mise en suspens est le fait pour un scripteur de reporter à plus tard une modification.
Figure 5 : Modèle du processus d’écriture chez le scripteur en situation d’apprentissage (Fortier, 1995, p. 179)
Fortier insiste sur l’importance de la lecture pour le scripteur, aussi met-il la lecture en dessous de l’écriture pour montrer le lien important qui existe entre elles38
. Dans le modèle de Hayes de 1996, nous pouvions également percevoir l’importance de la lecture pour l’écriture d’un texte :
38 C’est l’une des raisons pour lesquelles nous avons souligné dans la problématique que les problèmes en lecture avaient une incidence sur la compétence scripturale.
Hayes en a fait un processus cognitif qui précède la production du texte, soit l’interprétation de textes.
Les types de pauses en cours d’écriture
En cours de rédaction, les scripteurs vont souvent s’arrêter pour relire ce qu’ils ont déjà écrit, ce qui leur permettra entre autres de poursuivre leur écriture. Cette pause de type relecture est illustrée dans le modèle et peut mener à une révision-correction (corriger une erreur d’orthographe lexicale par exemple) ou à une confirmation-réécriture (réécrire un segment du texte afin qu’il soit plus adapté au destinataire par exemple).
En plus des pauses pour relire, il y a des pauses de type réflexion et d’autres de type consultation