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Méthodologie et déroulement de l’expérimentation
Nous nous situons dans le modèle des recherches qualitatives et quantitatives. En effet, celles-ci mettent l‟accent sur l‟interférence dynamique entre le chercheur et les sujets dans le but de comprendre davantage la manifestation à l‟étude. La démarche qualitative, qui se veut heuristique, vise généralement des objectifs susceptibles de mener à des applications pratiques des résultats recueillis. Ce type de recherche est réalisé dans le milieu naturel des sujets et fait preuve de flexibilité possible lors du déroulement de l‟expérimentation. Comme il est primordial de maintenir et d‟encourager en tout temps l‟interactivité entre le chercheur et les participants, la collecte de données privilégie l‟emploi de stratégies maniables. Outre l‟observation, le matériel écrit, tel que les productions écrites des apprenants, constitue un mode de collecte de données pertinent en recherche qualitative; il nous permet de concilier les activités à faire en classe et la compréhension du développement du mécanisme d‟apprentissage des apprenants relativement au phénomène à l‟étude. La définition de l‟analyse qualitative peut se résumer ainsi : il s‟agit d‟une démarche permettant la reformulation ou l‟explication d‟une expérience ou d‟un phénomène, axée sur la découverte et la construction de sens. Bien qu‟elle n‟écarte aucunement le comptage ou la quantification, elle ne requiert pas ces procédés pour être pleinement valable et exhaustive (Paillé et Mucchielli, 2003).
En effet, la conception de la métaphore en lecture, et notamment sa production en situation de rédaction sont considérées comme un phénomène assez complexe puisque les expressions métaphoriques produites seront certainement différentes d‟un apprenant à l‟autre. La présente recherche se base également sur une approche de type constructiviste, c‟est-à-dire mettant l‟accent sur le rôle dynamique et engagé de l‟apprenant et de ses représentations conceptuelles dans la formation de son savoir. Le développement de la pensée réflexive y est donc encouragé.
Il s‟agit donc d‟une recherche de type qualitatif, descriptif, ainsi que quantitatif qui donne plus d‟objectivité à une recherche dans les sciences du langage, dont l‟intention est de dresser un constat plus général sur la compréhension des métaphores chez les élèves placés en situation de lecture et leur capacité à produire de nouveaux énoncés métaphoriques en situation d‟écriture. Dans ce dernier cas, c‟est donc du réinvestissement des apprentissages dont il est question.
169 Les apprenants
Au lycée Capitaine Abdelhadi où s‟est déroulée l‟expérience, les élèves sont de 2ème année secondaire, en nombre de 102, répartis en différentes filières (scientifiques, littéraires et langues étrangères), apprenant tous le français comme première langue étrangère.
Ces élèves proviennent d‟un milieu socio-économique de classe moyenne, dont l‟apprentissage de la langue française est moyennement favorisé.
Pour des raisons qui nous échappent, les filles sont plus nombreuses. En général, les filles montrent plus de maturité que les garçons, elles aiment l‟étude et lisent davantage.
Ces élèves sembles capables de première vue, malgré leur expérience insuffisante et le peu d‟explications fournies, de comprendre le dénoté du connoté. Ils n‟ont pas le métalangage requis pour l‟exprimer, mais leur instinct demeure un bon guide.
Nous allons vérifier dans un premier temps, par des exercices de compréhension, c‟est-à-dire par l‟identification et l‟explication de métaphores contenues dans des textes lus, et dans un second temps, par des activités de production, afin de réinvestir les apprentissages faits lors des situations d‟écriture différentes, en imaginant de nouvelles métaphores et en les insérant dans ces productions écrites.
Notre méthode d‟enseignement comporte cinq phases. La première phase sous forme d‟un prétest dans lequel nous faisons un rappel sur la métaphore et sur ses caractéristiques en présentant deux extraits comportant des métaphores et des comparaisons, les élèves sont invités dans cette étape prétest d‟identifier le comparé et le comparant afin de rappeler le principe de la métaphore et de la comparaison puis faire la distinction entre les deux.
La deuxième étape c‟est celle de l‟exercice de contrainte c‟est une étape d‟observation et d‟exploration afin de susciter chez les élèves le goût de s‟engager. Nous leur présentons des exemples de métaphores en soulevant tous leurs attributs pour qu‟ils puissent découvrir ce qu‟est une métaphore (Ses yeux s’inondent de tristesse, Il crevait de peur). Une série de contre-exemples (Je sursaute de surprise, son cœur bat de joie et de tristesse.) a été aussi présentée dans le but que les apprenants puissent faire une distinction entre les exemples positifs et négatifs. Afin qu‟ils accèdent à un niveau d‟abstraction plus élevé, nous les incitons à se questionner de vive voix (Que retrouve-t-on de semblable dans ces phrases? Quelles différences remarques-tu entre ces deux énoncés? Pourquoi dis-tu qu’il s’agit d'une
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métaphore? Pour quelle raison crois-tu que cet énoncé n’est pas métaphorique?) Pour qu‟ils parviennent à faire eux-mêmes des liens en classant et en recherchant les attributs manquants.
La troisième étape, cette épreuve portant cette fois-ci sur la compréhension des expressions métaphoriques figées dorénavant EMF98, on demande aux apprenants de choisir pour chacune des 24 EMF étudiées, son expression qui correspond parmi celles qui sont proposées, en effet, dans cette épreuve, les apprenants doivent choisir le sens métaphorique approprié d‟une EMF donnée. La fiabilité de cette épreuve peut s‟expliquer par le fait que toutes les EMF donnent lieu à un mode de décodage qui est différent de celui des expressions libres. Pour une identification du sens global des EMF, il ne suffit pas de connaître les éléments constituants des EMF. Seuls les apprenants qui ont suffisamment de connaissances sur l‟EMF (connaissances conventionnelles, culturelles, linguistiques ou connaissance de l‟EMF même) peuvent deviner avec succès son sens métaphorique, et répondre donc d‟une manière adéquate aux questions de l‟épreuve en question.
La quatrième phase de la méthode a été celle de la représentation mentale. Elle consiste à vérifier si les élèves comprennent le concept de la métaphore, lorsqu‟ils sont en présence de lecture de quelques chapitres tirés du roman de Malek Hadded „’le quai aux fleurs ne répond plus’’. Ils sont invités donc à lire ces extraits, dans lesquels ils doivent identifier, en les soulignant, un certain nombre d‟énoncés métaphoriques, en plus de les expliquer dans leurs propres mots. Le choix et l‟adaptation de ces extraits, ont été effectués de manière à faciliter la tâche de l‟identification des métaphores de façon à éviter l‟ennui de lire le roman en entier par les apprenants, aussi dans la mesure de gagner plus de temps, à exploiter dans d‟autres étapes de la recherche. Nous certifions la suppression de quelques passages que nous avons jugés inutiles. L‟entière utilisation de ces textes littéraires a été consacrée uniquement à l‟étude de la métaphore et de la comparaison.
La cinquième et dernière phase d‟enseignement a été l‟abstraction qui vise à s‟assurer que les apprenants comprennent plutôt bien le sens de l‟idée de métaphore pour le réinvestir
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Les EMF existent indéniablement et se révèlent être caractéristiques des langues humaines. Selon le point de vue de la sémantique cognitive, la plupart des EMF sont des produits de notre système conceptuel, et non simplement la matière de la langue. Une EMF n‟est pas simplement une expression qui a une signification qui est, d‟une façon ou d‟une autre, spéciale par rapport aux significations de ses composantes, mais elle résulte de notre connaissance plus générale du monde (incorporée dans notre système conceptuel). En d‟autres termes, elles sont non seulement linguistiques mais aussi et surtout conceptuelles et culturelles.
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dans un contexte différent, ou celui d‟écriture. Ils sont donc appelés, lors d‟activités d‟écriture, à créer leurs propres exemples de métaphores.
Afin d‟aider à la compréhension des cinq phases de la méthode d‟enseignement utilisée pendant l‟expérience, nous les résumons dans la figure 1.
Figure 1 : Les phases de la méthode d‟enseignement prétest
Observation /exploration Exemples positifs
négatifsDistinction
Compréhention Comprendre de EMF Choix
de l’expression équivalente
Représentation mentale Activités
en lecture ;identification des images et interprétation
abstraction réinvestissement en
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Dans cette figure, chaque cercle correspond à l‟une des cinq phases de notre expérience
Comme nous pouvons le constater, les cercles sont inclus de manière à démontrer le caractère d‟emboitement des phases; la phase de l‟abstraction serait l‟étape finale après avoir réalisé celle de la représentation mentale et de l‟observation/exploration et celle de la compréhension. Autrement dit, avant de passer à une phase ultérieure, nous devons maîtriser celle qui la précède puisque chacune des phases présente un niveau de difficulté différent, qui est gradué du plus simple au plus complexe.
Dans le tableau qui suit nous résumons ces étapes d‟une manière plus claire : Phases de la
méthode
d‟enseignement
Textes utilisés Période Activités réalisées par l‟enseignant.
Activités réalisées par les apprenants.
Prétest Support : extrait de Frison Roche, Carnets Sahariens -Activité se situe dans le manuel scolaire de 2as page 141.
1 -fait un Rappel sur la métaphore..
-écrit les extraits au tableau.
-transmet les consignes liées à la tâche.
-lisent individuellement les extraits.
-identifient le comparé puis le comparant.
- Distinguent métaphore et comparaison.
173 Observation Exploration Exercice de contrainte : - reconnaître la métaphore. -(document comportant des exemples positifs et négatifs) 2 -distribue le document. -anime une discussion. -Explique les mots difficiles.
-répondent individuellement aux questions élucidantes de l‟enseignan.t Compréhension Exercice de contrainte : Des expressions métaphoriques figées (EMF).
3 -distribue les extraits à lire. -rappelle les consignes. -répond aux diverses questions.
Choisir l‟item correspondant pour chaque EMF.
Représentation mentale Passages tirés du roman « Le quai aux fleurs ne répond plus » Malek Hadded (Les 4 premiers chapitres)
4 -lisent individuellement les
extraits.
-soulignent les métaphores trouvées et écrivent le sens de chacune.
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Abstraction Aucun 5 -transmet les consignes
-suggère les thèmes à exploiter.
-Commente oralement la valeur des métaphores inventées par les
apprenants à ceux qui en ont la demande.
-individuellement
Poursuivent l‟écriture de leurs textes en soulignant les métaphores et les
comparaisons crées.
Tableau résumant le déroulement de l’expérimentation
La première période de l‟expérimentation a été consacrée au prétest. Ainsi, vingt minutes ont été accordées aux apprenants pour qu‟ils puissent repérer et expliquer oralement les deux métaphores et les deux comparaisons contenues dans les extraits présentés et cela par le biais d‟identifier le comparé et le comparant. Cette activité s‟est faite en groupe de classe, l‟enseignant ne faisant qu‟écrire les deux extraits au tableau après avoir énoncé les consignes. Notons cependant qu‟une semaine auparavant, nous avons succinctement abordé les principales caractéristiques de la métaphore après avoir réalisé que les apprenants ignoraient, pour la très grande majorité d‟entre eux, ce qu‟était une métaphore. Si la définition de cette figure de style n‟avait pas été précisée, les apprenants auraient été manifestement incapables de la reconnaître dans un texte.
La seconde période a commencé par l‟exposition d‟exemples dits positifs et d‟exemples dits négatifs (c‟est-à-dire des énoncés ne contenant aucune métaphore). En grand groupe, à travers un débat que nous avons animé, les apprenants doivent reconnaître les métaphores en trouvant leurs attributs pour qu‟ensuite justifier la raison pour laquelle les exemples négatifs ne constituent pas des énoncés métaphoriques. Ils ne doivent pas expliquer par écrit le sens de chaque métaphore trouvée. Dès lors, les élèves ont pris conscience qu‟une métaphore doit présenter, dans un premier temps, un sens inhabituel où il y a rupture de sens,
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et dans un deuxième temps, une comparaison sous-entendue, et ce à partir des consignes présentées à l‟avance.
Cependant, pour la troisième période et étant donné la longueur de cette épreuve, nous avons réparti ces EMF en deux exercices (voir annexe 03), nos apprenants sont invités à trouver pour chacune des EMF, une expression équivalente au sein d‟une liste dont le nombre d‟items est identique au nombre d‟EMF (soit, 12 ou 13 items, suivant le cas), présentés dans un ordre aléatoire. Par ailleurs, il nous est apparu nécessaire de prendre une décision concernant le choix des expressions équivalentes aux EMF. Quant aux locutions, il est assez facile de choisir une expression qui leur est équivalente sans pour autant donner des indices permettant aux apprenants, qui ne connaissent pas l‟EMF, de la choisir avec succès. Par exemple, pour la locution avaler des couleuvres, on peut donner comme expression équivalente subir une offense, sans être capable de protester.
La quatrième période a été entièrement vouée à l‟analyse de quelques extraits (des quatre premiers chapitres) du roman de l‟auteur Algérien Malek Hadded „’ le quai aux fleurs ne répond plus’‟, qui présentaient notamment plusieurs métaphores. Après avoir distribué les extraits aux apprenants, ceux-ci ont été invités à les lire, de manière individuelle, et à souligner les métaphores et les comparaisons trouvées. Pour chacune d‟elles, ils devaient en expliquer le sens par écrit. Cette phase a pris le plus de temps, quatre séances, d‟une heure pour chacune, (un chapitre par séance). Par la suite, nous avons dévoilé quelles étaient les métaphores des textes que nous avons expliquées tout en sollicitant la participation des apprenants et en répondant à leurs différentes questions.
Au cours de la cinquième et dernière épreuve les apprenants ont été invités à rédiger, de manière individuelle, selon deux consignes différentes, la première est de rédiger un récit de voyage ou d‟aventure. La deuxième est de faire un portrait d‟une personne pour laquelle on éprouve de l‟affection et /ou du respect.
Il leur est recommandé de ne pas dépasser 25 lignes; de formuler des phrases courtes; de respecter des temps indiqués dans la consigne; de soigner l‟orthographe et enfin de se laisser librement à son l‟imagination (l‟emploi des métaphores et des comparaisons est souhaité pour ne pas être recommandé). En cas d‟emploi de figure de style nous avons demandé de les souligner. Ce travail est fait en classe. Les deux récits sont rédigés pendant deux séances différentes d‟un intervalle d‟une semaine. Pour chaque séance, trois périodes de
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60 minutes d‟allouées à la réflexion, à la rédaction et à la mise au propre. A la fin de l‟heure, les copies sont ramassées afin de s‟assurer que le travail est bien celui du signataire.
Les élèves ont lu dans leur manuel scolaire un texte de Tahar Djaout, Azeffoun, la mer et le reste...page 98. C‟est un récit de voyage qu‟ils peuvent prendre comme modèle, pour le premier récit.
Tous les élèves ont remis le travail demandé. Donc ils n‟ont pas d‟autre choix que d‟être spontanés.
Nous avons jugé essentiel, d‟un point de vue pédagogique, de corriger en grand groupe, au cours suivant, les productions des apprenants correspondant au post-test (séance d‟évaluation certificative) afin que les élèves prennent conscience de leurs erreurs, s‟il en avait lieu.
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