Enseignement du vocabulaire et du langage métaphorique
3. Comprendre la métaphore : nécessite des compétences de la part de l’élève
Pour que l‟élève comprend d‟une façon conforme une métaphore, il doit user adéquatement trois compétences: cognitives, linguistiques et aussi métalinguistiques (Bonnet et Gardes-Tarnine, 1992). En outre, les activités qui se rapportent à ces trois sortes de compétences sont à réinvestir chez les apprenants afin d‟acquérir les métaphores.
3.1. Compétences cognitives
Afin de décrire les intentions et les dispositifs mis en disposition dans la compréhension de la métaphore, les experts se sont demandés si l‟apprenant devait forcément interpréter d‟abord le sens métaphorique de l‟énoncé de façon littérale, avant de
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l‟interpréter au sens figuré, c'est-à-dire après avoir échoué de l‟interpréter au sens propre. Or, deux théories se proposent. Certains, qui optent pour la théorie de l‟interaction (Glucksberg, 1991, Gibbs, Buchalter, Moise et Farrar, 1993)74, pensent qui faut d‟abord et avant tout, accorder un sens littéral à un énoncé. Selon eux, c‟est seulement lorsque cette tâche s‟avère incorrecte et inadaptée qu‟on essayera de l‟interpréter au sens figuré. Pour d‟autres qui favorisent la théorie de la comparaison (Watteau , N.(2002))75
, le passage obligatoire par le sens dénoté pour atteindre le langage connoté est à balayer. Interpréter la métaphore, d‟après cette deuxième théorie, s‟accomplit lorsque l‟apprenant établit des comparaisons relationnelles autour de l‟énoncé métaphorique, Comme le rapportent Gineste et Scart-Lhomme (1999)76. Malgré la présence de ces deux théories, il est plutôt exceptionnel de voir les chercheurs opter formellement à l‟une ou à l‟autre, se contentant d’étudier les effets de la métaphore sans s‟accabler dans l‟analyse de son processus d‟acquisition.
3.2. Compétences linguistiques
Pour avoir accès au sens d‟une énonciation métaphorique, il est essentiel que l‟apprenant fasse appel à ses compétences lexicales, puisqu‟il s‟agit des représentations sémantiques délicates. En ce sens, une bonne connaissance des différentes significations, acceptables d‟un mot permet à l‟apprenant de distinguer son littéral de son sens figuré. Ainsi, l‟apprenant qui est capable de repérer des mots polysémiques est persuadé qu‟il est nécessairement en présence d‟une métaphore (David et Polzin, 2001)77.Or, Picoche (l999) préconise strictement l‟enseignement d‟une multitude de tournures qui permettront initialement aux élèves, d‟utiliser un mot tant au sens dénoté qu‟au sens figuré et, dans un second moment, de distinguer une expression idiomatique, qui dispose d‟une locution particulière à une langue et qui se veut non interprétable, d‟une métaphore. Tremblay
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Cité dans Picoche, J. (1999). «Dialogue autour de l‟enseignement du vocabulaire». Études de linguistique appliquée, vol. 116, p. 421-433.
75 Watteau, N.(2002) Compréhension des énoncés métaphoriques chez l’enfant ; revue langue française ; volume
129 , p.12
76 Gineste, M.-D., Scart-Lhomme, V. (1999) Comment comprenons-nous les métaphores? L'année
psychologique, 99, p. 447-492.
77 David, J. et Polzin, C. (2001) « De l’histoire des théories linguistiques à l'apprentissage: Le rôle de la métaphore dans le développement des conceptions et compétences métalinguistiques» dans Didactique des
langues romanes: le développement de compétences chez l'apprenant, sous la dir. de 1. Collès, J.-1. Dufays, G. Fabry et C. Maeder. Bruxelles: De BoecklDuculot, p. 399 405.
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(2004)78 opte aussi sur cet avis en adoptant l‟enseignement de la polysémie à partir de mots polysémiques qui peuvent être ciblés par l‟enseignant, de façon à en préciser tous les sens aux élèves. Par la suite, les élèves comprendront qu‟un énoncé incitant une image visuelle ne constitue pas forcément une métaphore (Berthelier, Vassevière, 2001)79. Aussi, pour éviter que le vocabulaire soit traité de manière occasionnelle (Dreyfus, 2004)80, touteunité d‟enseignement relative au vocabulaire devrait être organisée et établie dans la durée afin d'en favoriser un apprentissage concret et réel. Par ailleurs, Giasson (1994)81 assure que les dictionnaires usuels s‟avèrent un dispositif pédagogique d‟une grande portée pour les apprenants puisque cet outil aide à mieux comprendre les différentes significations qu‟un terme peut avoir.
3.3. Compétences métalinguistiques
Quand l‟apprenant interprète convenablement une métaphore, après avoir recouru à ses compétences cognitives et linguistiques telles qu‟elles sont exposées antérieurement, il postule pareillement à ses compétences métalinguistiques. Elles s‟expliquent par la capacité de l‟apprenant à créer une réflexion lucide sur le langage. En ce sens, ces compétences permettent à l‟apprenant à rendre explicite le sens qu‟il fait correspondre à un énoncé métaphorique (Bonnet et Gardes-Tamine, 1992). C‟est alors, en sollicitant ses compétences métalinguistiques que l‟apprenant arrive à interpréter les mots, à commenter, à expliciter le sens qu‟il accorde à un énoncé présentant une rupture sémantique. Pour cette raison il nous semble capital lors de notre traitement expérimental, que les apprenants réalisent un retour sur leur propre compréhension d‟énoncés dits métaphoriques et de ce que sont les ressources du langage figuré.
78 Tremblay, D.-G. (2004). « Les communautés virtuelles de praticiens : vers de nouveaux modes d’apprentissage et de création de connaissances? » Revue canadienne de counselling
79 Berthelier, M., R., Vassevière, J. (2001), Des mots au discours. Paris: Institut national de recherche
pédagogique.
80 Dreyfus, M. (2004), Pratiques et représentations de l‟enseignement du lexique à l'école primaire. in Actes du
colloque de l'AlRDF, Québec, 26 au 28 août 2004. En ligne (Mars).
«http://www.colloqueairdffse.ulaval.ca/actes/index.php?action=par_titre. Consulté le 5 mars 2008
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Enfin, utiliser des métaphores est un savoir-faire nouveau qui s‟apprend. Des modalités d‟évaluation, des capacités à créer ou utiliser des métaphores par l‟apprenant sont donc proposées. Elles visent non pas à juger des performances mais plutôt à détecter des besoins et d‟éventuels progrès.
Il convient cependant de souligner ici qu‟il ne faut pas considérer l‟apprentissage des formes lexicales comme allant de soi; il importe de prévoir un apprentissage explicite qui permet également de fixer la forme des unités lexicales dans la mémoire. On devrait donc admettre que la maîtrise du langage métaphorique, d‟une matière fondamentalement sémantique, nécessite un apprentissage conscient et explicite.
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