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Ao longo do relatório evidenciou-se um conjunto de atividades que procuravam espelhar o espaço/tempo escola enquanto espaço de reflexão, experimentação e partilha, que por si só se constituem como indispensáveis aprendizagens no decorrer desta iniciação à prática profissional. As experiências relatadas construíram-se segundo esta oportunidade única de entrar em contacto com a realidade escolar, percorrendo um caminho gratificante e enriquecedor, auxiliado pelos pressupostos teóricos apropriados ao longo dos três semestres deste Mestrado em Ensino. A pergunta inicial – Que caminho percorrer rumo a processos de ensino e de aprendizagem aliciantes, motivadores e, sobretudo, úteis? – não será, nem poderia ser, pela complexidade inerente ao processo educativo, respondida de forma concreta e breve. Acredita-se que, à semelhança de outras perguntas colocadas no âmbito da Educação, não existe uma resposta única e infalível. A aprendizagem é situada (Lave & Wenger, 1991), no espaço e no tempo, sendo influenciada pelos conhecimentos e vivências anteriores, bem como pelas culturas em que se participa (César, 2013a).

Uma das preocupações durante os percursos efetuados, enquanto candidato a Professor e investigador, foi progredir no desempenho profissional, proporcionando aos alunos, enquanto participantes deste estudo, cenários de educação formal adequados para o desenvolvimento do trabalho colaborativo, ideal na promoção da inclusão (César, 2003; César, Machado & Ventura, 2014; Courela & César, 2012). Como tal, numa investigação com estas características, a componente reflexiva é essencial (Courela 2007; Mason, 2002; McNiff & Whitehead, 2002; Suárez Pazos, 2002), uma vez que a intenção de melhorar práticas, compreender os bloqueios e o que pode ser alterado, era uma motivação do candidato a Professor/investigador. A investigação-ação pode contribuir para o desenvolvimento pessoal e profissional do professor, bem como dos próprios participantes (César, Machado & Ventura, 2014; Oliveira, 2006). Por este motivo, optou-se por uma metodologia que pudesse contribuir para a qualidade da Educação, nomeadamente através da construção de conhecimentos e do desenvolvimento de práticas transformadoras, e, simultaneamente, através de uma base reflexiva, que facilitasse o desenvolvimento pessoal e profissional.

Contribuindo com considerações que iluminem caminhos que possam levar a algumas possíveis respostas para a pergunta inicial acredita-se que, num caminho pautado pelo trabalho colaborativo, nomeadamente, o trabalho de projeto colaborativo,

os alunos podem interagir dialogicamente. Este tipo de trabalho faz emergir representações sociais mais dinâmicas e positivas em relação a si mesmos, enquanto pessoas e aprendentes e, neste caso, também no que se refere à Geografia (escolar), encarando-a como uma forma de construir conhecimento. Segundo Zimmerman (2001), a aprendizagem é uma atividade que os alunos fazem por si mesmos, de forma proativa, mais do que um acontecimento que ocorre como reação a uma experiência de ensino. Neste sentido, a modificação dos processos de autorregulação, como foi mencionado, pode dar um novo rumo aos processos de ensino e de aprendizagem, pois são um conjunto de ações e reações orientadas para modificar o estado imediato dos acontecimentos (Zimmerman & Martínez-Pons, 1986), ou seja, que são dirigidas para modificar formas de atuação.

No quotidiano surgem situações novas, que é preciso resolver. Isto acontece tanto na vida pessoal, como na profissional. Porque se está envolvido nessa situação, caberá ao indivíduo resolvê-la e daí surge a necessidade de refletir sobre os conhecimentos e a trajetória de participação ao longo da vida que já se traçou e aquela que se pretende vir a traçar, procurando novas formas de atuação que permitam atingir o que se pretende. Para isso são necessários processos de autorregulação, que ajudam a construir formas de adaptação mais ativas, criticas, reflexivas e com mais sentido para o próprio. Na aprendizagem, por exemplo, quando os alunos estão perante uma situação nova que lhes é exterior, mas na qual estão envolvidos, ao resolverem uma tarefa e ao aperceberem-se de que a resposta é inadequada, estão perante uma situação provocada pela sua própria ação. Isto pode ter acontecido pela escolha menos adequada dos procedimentos, nomeadamente das estratégias de resolução, mas também pode ser devido a uma interpretação menos ajustada da situação em causa, sendo necessário compreendê-la melhor. Em ambos os casos é preciso fazer apelo a processos de autorregulação das aprendizagens, que lhes permitam encontrar outras estratégias de resolução, mais adequadas àquela situação particular. Nestes processos, são particularmente relevantes as interações entre pares, nomeadamente o trabalho colaborativo, pois este permite confrontar as diversas interpretações da situação, bem como as várias estratégias de resolução propostas por cada um dos alunos daquele grupo. Isto significa que, quando se trabalha colaborativamente, se tem um conjunto de conhecimentos mais vastos que se podem mobilizar, pois englobam os conhecimentos de cada um dos alunos, mas também um leque de interpretações e de estratégias de resolução mais alargado e que, por isso mesmo, permite resolver um

número de situações mais vasto. Assim, posteriormente, estes alunos terão acesso e um conjunto maior de conhecimentos e estratégias de resolução, que aprenderam uns com os outros e não apenas com o professor, o que parece altamente vantajoso.

Em resposta à questão da importância da autorregulação na aprendizagem, evidencia-se a triangulação entre processos autorregulados, motivação e processos de ensino e de aprendizagem. Numa tentativa de introduzir a originalidade das contribuições de Vygotsky (1896-1934), em relação à noção de autorregulação, inseparável da consciência, resumir-se-ão três opções presentes em Lacasa, Martín e Herranz (1995). Na primeira, estas autoras identificam a consciência como um todo, em que cada função separada se une a cada uma das outras. Assim, a consciência é definida como «uma função de funções» (p. 77), ou seja, que organiza e estrutura as formas de atuação. Na segunda, a consciência está relacionada com a atividade humana e aparece como inseparável do domínio que o indivíduo procura ter sobre a natureza. Enfatiza-se, por isso, que as crianças e jovens são capazes de alcançar progressivamente essa mesma regulação, para estas autoras, através da interação com um adulto, e, pelo que assumimos anteriormente, baseados noutros autores, como César (2003, 2013a), Courela (2007) ou Oliveira (2006), também através das interações entre pares, particularmente relevantes em contexto escolar e em cenário de aula. Na terceira, a consciência como inseparável de um contexto sociocultural, ou seja, símbolos, cultura e consciência, aparecem nas crianças e jovens como algo indissociável, através de um processo de desenvolvimento que não ocorre no vazio social.

Na perspetiva de Lacasa, Martín e Herranz (1995), as intervenções pedagógicas são vistas como situações interativas onde participam crianças e adultos e entendidas como atividades em que os participantes exercem responsabilidades diferentes. Baseiam-se numa abordagem Vygotskiana, retomando conceitos como o de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que, segundo Vygotsky (1934/1962), é a distância entre o desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, autonomamente, e o desenvolvimento potencial, ou seja, a gama de possibilidades, determinada através da resolução de um problema sob a orientação de um adulto, que atua como par mais competente. Entende-se, assim, que um dos alicerces para uma aprendizagem adequada passa pela escolha do caminho a percorrer, a consciencialização das capacidades de cada um, revelando-se fulcral que os professores conheçam o nível de desenvolvimento de cada aluno.

Outros autores (César, 2003, 2013a, 2014; César, Machado & Ventura, 2014; Courela & César, 2012), que desenvolveram os estudos em Portugal, assumiram uma perspetiva neoVygotskiana que corresponde a um alargamento da teoria deste autor. Por um lado, retomam o conceito de ZDP mas, por outro, alargam a possibilidade de atuação como par mais competente aos pares, ou seja, aos colegas de turma, potenciando as intervenções pedagógicas. Assumem a importância central das interações sociais nos processos de ensino e de aprendizagem e desenvolveram práticas, em aula, baseadas no trabalho colaborativo, tendo observado resultados muito positivos para os alunos, em geral, e para os que participam em culturas vulneráveis, socialmente pouco valorizadas, em particular. Como os alunos desta turma participavam neste tipo de culturas, optou-se por se seguir esta abordagem e por selecionar como forma de trabalho o trabalho de projeto colaborativo, que se revelou muito adaptado para conseguir um maior empenho, motivação e apropriação de conhecimentos, em relação aos temas de urbanismo e população abordados.

Nos processos de ensino e de aprendizagem, a autorregulação das aprendizagens, facilitada pelo trabalho colaborativo, revela-se não só útil durante o percurso escolar, mas também, futuramente, a nível profissional e pessoal. Potencia a mobilização de capacidades e competências, bem como o desenvolvimento de outras novas. Isso é particularmente visível a nível do pensamento crítico e nas relações interpessoais, nomeadamente na aceitação de argumentações diferentes. Também se observou no que se refere à motivação intrínseca, competências sociais para trabalhar com outros, na resolução de problemas e até uma melhoria significativa na sua autoestima, nomeadamente enquanto aprendentes. Cumpre, por isso, saber educar promovendo a motivação intrínseca, a autonomia e o sentido crítico, para que os alunos assumam um papel ativo, crítico e reflexivo na procura da informação relevante e nas suas próprias aprendizagens, tal como foi descrito na intervenção pedagógica relatada. Se pessoas diferentes aprendem a trabalhar colaborativamente, em espaço pedagógico, essas mesmas pessoas desenvolvem capacidades e competências que lhes permitem interagir mais facilmente com pessoas, tanto com aquelas com as quais concordam como com outras que pensam de forma diferente. Este aspeto reveste-se de extrema importância, pela existência de comunidades globais que, pelo seu carácter complexo e culturalmente diverso, requerem níveis elevados de colaboração e de compreensão e aceitação da diferença. Portanto, atuações conscientes e críticas são convenientes e ajustadas a uma Educação Intercultural e Inclusiva, adaptada às

exigências da sociedade atual. Uma sociedade onde os desafios profissionais e pessoais requerem, frequentemente, a resolução de novas situações, muitas vezes em equipa, apelando a formas sustentadas de argumentação, mas também à capacidade de aprender ao longo da vida, de forma autónoma, reflexiva e crítica.

O contributo da disciplina de Geografia é indiscutível para a formação e desenvolvimento de diversos valores educativos. Repensar e inovar a disciplina, concretiza uma alternativa que poderá conduzir a um maior envolvimento e a uma nova consciência do espaço e do tempo, para a procura de soluções para os problemas contemporâneos, nomeadamente de urbanismo, que foi o tema abordado nesta intervenção pedagógica. A análise das condições do espaço urbano, feita de forma sustentada (por exemplo, em documentos fotográficos, como aconteceu neste projeto), o rigor das descrições, a distinção entre descrição e interpretação, entre muitos outros aspetos, constituem-se como contributos educativos para a cidadania, desenvolvimento pessoal, pensamento crítico e imaginação. Fazer perguntas assume- se como uma evidência empírica da preocupação em conhecer e compreender o mundo. Nelas está a base que permite conhecer as leis que se escondem por detrás dos fenómenos, ou seja, o gosto por investigar.

Elaborou-se este relatório procurando realçar o que de inovador teve esta intervenção pedagógica, bem como as potencialidades da mesma, observáveis mesmo numa intervenção tão curta, que foi potencializada pela continuação da colaboração do candidato a Professor no projeto de trabalho colaborativo, mesmo após a lecionação das aulas que lhe tinham sido atribuídas. Desenvolver, com os alunos e a professora de Geografia, um trabalho de projeto colaborativo que pretendia não só retratar os problemas urbanísticos daquela comunidade, mas também propor uma solução para um deles, é uma tarefa exigente, desafiante e que muito contribuiu para a formação do candidato a Professor e dos outros participantes neste projeto. Pelo caráter de inovação e complexidade subjacentes teve, como assinalado anteriormente, pequenos lapsos de operacionalização, nomeadamente ao nível da gestão do tempo, em aula. Algo que, através da discussão com outros colegas e professores, é habitual acontecer em professores com pouca experiência de lecionação. Mas, acima de tudo, permitiu uma experiência de ensino e aprendizagem riquíssima, como revelam as diversas evidências empíricas apresentadas. Procurou refletir sobre alternativas educacionais, como o trabalho de projeto colaborativo, mostrando que é possível reinventar formas de transposição didática em concordância com as orientações prescritas nos diversos

documentos de política educativa. Elaboraram-se recursos materiais diversos que são fruto das reflexões e exemplos práticos de gestão das margens de autonomia e responsabilidade para decidir relativamente ao currículo, adaptando-o às necessidades formativas e culturais dos alunos, configurando a oferta de uma Educação mais Inclusiva e Intercultural, adequada à diversidade de alunos que frequentam atualmente o ensino público diurno.

É importante recordar que, ao nível dos programas oficiais, nomeadamente o Programa de Geografia A para o ensino secundário, estão descritas as potencialidades da disciplina, pelo contributo que presta ao desenvolvimento de capacidades e competências, assim como à apropriação de conhecimentos, aspetos essenciais para exercer uma cidadania ativa, crítica e que promova a sustentabilidade. Esta intenção está explícita nos referidos documentos. Contudo, poder-se-á dizer que não é fácil passar do discurso, das intenções, para as práticas, em aula. Entre dois planos – o do discurso e o das práticas – está o professor, enquanto pessoa que decide como desenvolver as práticas, em aula. Como gerir aquele grupo de alunos, se promove mais o trabalho individual ou o colaborativo, que materiais utiliza, que formas de trabalho, que tipo de avaliação das aprendizagens, entre tantos outros aspetos tão relevantes para os desempenhos dos alunos. Os professores deveriam, desejavelmente, proporcionar aos alunos experiências de aprendizagem ricas e diversificadas (César, 2013a), ou seja, um conjunto diversificado de recursos que possibilitem a (re)construção do conhecimento (geográfico), permitindo aos alunos atribuírem-lhes sentido. Promovendo, além da utilização documental e da aplicação prática que os manuais deveriam permitir, realizar atividades mais complexas e exigentes, de grande valor educacional, tais como formular hipóteses e, com perspicácia e imaginação, preencher as lacunas, tornando-os no núcleo da ação pedagógica dos processos de ensino e de aprendizagem. Possibilitar aos alunos que possam constatar que a Geografia está longe de se esgotar nos assuntos abordados pelos manuais escolares, recurso didático por excelência, na maioria das aulas. Porém, assumindo que há um compromisso de confiança no rigor e na qualidade dos produtos que chegam às escolas, como os manuais escolares, mas que é preciso construir conhecimento que vá além deles, que extravase mesmo a sala de aula, indo até à comunidade envolvente. E a Geografia é uma disciplina onde isso é particularmente importante, como se observou nesta intervenção pedagógica sobre temas urbanísticos, que faz muito mais sentido estudar partindo de visitas de estudo na comunidade, que permitem identificar, in loco, os

problemas urbanísticos existentes, documentando-os, através de fotografias feitas pelos próprios alunos.

Evidenciou-se que o ensino e a aprendizagem da Geografia se deve demarcar de uma colagem enciclopédica dos saberes académicos. Com isso, acredita-se que os alunos serão, gradualmente, mais capazes de organizar discursos sustentados em evidências empíricas e teóricas sobre o espaço que os rodeia e que assume caraterísticas particulares num determinado tempo. Neste sentido, não só as práticas se desejam reflexivas, mas também se favorece a utilização consciente e crítica dos recurso didáticos, nomeadamente, os que, por excelência, são habitualmente considerados – manuais escolares, fichas e testes – e que configuram dimensões a não desprezar, mas a complementar, com outras.

Por tudo o que foi dito, propõem-se estudos baseados na investigação-ação que, provavelmente, permitem diminuir o fosso entre as instituições de ensino universitário e as instituições de ensino básico e secundário. Evidente será, também, as vantagens que esta intervenção pedagógica mostrou existir para os alunos, nomeadamente através da participação no projeto Nós Propomos, traduzidas na possibilidade que conferiram sobre o pensar geograficamente, na medida em que estimula a descodificar a mensagem, muitas vezes subentendida, proporcionando, cumulativamente, o desenvolvimento de competências de observação, análise e interpretação. Acredita-se que a procura da complementaridade de recursos utilizados e de processos de trabalho, em aula e em tempos extracurriculares, promove uma prática docente mais reflexiva e sustentada, empírica e teoricamente, que contribui para uma aprendizagem libertadora e emancipatória, tal como referem Courela e César (2012).

Entendeu-se que a avaliação é uma confirmação do progresso que é realizado, um juízo sobre os ganhos individuais e em equipa. Ainda que se fale em julgamento, ao julgar deve-se educar, ou seja, promover uma avaliação formativa e não apenas sumativa. A avaliação, no ensino público diurno, em Portugal, é obrigatória e expressa em escalas determinadas por entidades externas. Porém, cabe ao professor decidir como a operacionaliza, baseada em que instrumentos a realiza. Sem dúvida que constitui um desafio, cujas soluções serão possíveis de encontrar, provavelmente, não nos regulamentos e normativos, mas no âmbito da discussão e reflexão pedagógica entre pares. Necessita, por isso mesmo, de ser experimentada, com larga abertura de crítica e de inovação, num caminho que busque substituir a falta de sentido das classificações numéricas, superando, desejavelmente, o despotismo que nestas pode

existir e que, tantas vezes, corta trajetórias de participação ao longo da vida que poderiam ter sido mais ambiciosas.

O que se aprendeu permitiu perceber que é urgente repensar os sistemas de ensino, o funcionamento das organizações educativas, as estratégias e os objetivos dos processos de ensino e de aprendizagem. Ao desejar que os candidatos a professores, ocupem um lugar de charneira na formação de cidadãos responsáveis, é imperativo libertar o espírito crítico da pobreza, do hermetismo das práticas, ultrapassando convenções desajustadas às realidades e contextos escolares vários, promovendo a interdisciplinaridade e a capacidade de pensar de forma holística, não só a Geografia e a História, mas o universo de contributos escolares. Os conteúdos científicos, em História e em Geografia, procuram, desejavelmente, romper com a noção de tempo e espaço homogéneos, preferindo estudos mais finos de tendências, uma análise de formas de atuação coletivas. Neste sentido, caberá aos futuros professores formados em Ensino da História e da Geografia esta responsabilidade, preferindo uma prática profissional reflexiva e crítica, que mostre o saber fazer e como fazer mas, também, que saiba porque o faz, priorizando o para quem se faz.

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