Enregistrement vidéo
5.2.5. Les données recueillies
Dans ce développement, nous décrivons les caractéristiques du terrain ainsi que le déroulement du recueil de données. Une présentation détaillée des données recueillies est consultable en annexe (cf. annexe 11, p. 19).
5.2.5.1. Cadre d’investigation : principales caractéristiques
Le travail sur le terrain a eu lieu entre le mois de juin 2014 et le mois de février 2016187 dans 9 écoles élémentaires de l’éducation prioritaire (4) et hors de l’éducation prioritaire (5), à Marseille. Pour des questions éthiques relatives à l’anonymat des personnes et des institutions, nous avons codé les noms des écoles et des inspecteurs (respectivement avec des lettres de l’alphabet A, B… et des numéros IEN1, 2…). Nous avons changé les prénoms des élèves et des professeurs. Pour les élèves, nous avons, dans la mesure du possible, choisi des prénoms ayant une consonance avec l’origine linguistique de l’élève188.
Les écoles de l’EP de notre recherche font toutes partie d’un réseau REP+ depuis janvier 2015 (BO n° 6 du 5 janvier 2015)189 et se situent en zone urbaine sensible (ZUS)190. Les écoles Hors EP se situent toutes hors des ZUS, à l’exception de l’école F qui est en ZUS et de l’école H qui se situe à la limite d’une ZUS. Un tableau du contexte scolaire et social des écoles est disponible en annexe (cf. annexe 8, p. 16). Ces caractérisations sont à considérer avec prudence, surtout lorsque nous savons qu’un quartier prioritaire ne contient pas systématiquement une école labellisée EP. L’école F en est un exemple191. D’autant plus que, lorsque nous regardons le
contexte local, toutes les écoles (exceptées les écoles H et I) ont dans leur périmètre des logements appartenant à des organismes d’Habitation à Loyer Modéré (HLM).
La population (élèves et professeurs) se répartit de la manière suivante :
187 Une première phase de recueil a été menée entre juin 2014 et février 2015 et une seconde entre décembre
2015 et février 2016.
188 Le codage relève de la protection de l’anonymat des personnes. Il ne réduit en rien la gratitude que nous
portons à toutes les personnes (professeurs, IEN, directeurs d’écoles, élèves et parents) qui se sont impliquées dans cette recherche. Nous tenons encore à les remercier.
189 Depuis janvier 2015, l’EP a mis en place des REP+ qui concernent les quartiers ou les secteurs isolés connaissant
les plus grandes concentrations de difficultés sociales ayant des incidences fortes sur la réussite scolaire, et les REP plus mixtes socialement mais rencontrant des difficultés sociales plus significatives que celles des collèges et écoles situés hors de l'éducation prioritaire.
190 « Les zones urbaines sensibles (ZUS) sont des territoires infra-urbains définis par les pouvoirs publics pour être
la cible prioritaire de la politique de la ville, en fonction des considérations locales liées aux difficultés que connaissent les habitants de ces territoires » Définition disponible sur https://insee.fr/fr/metadonnees/definition/c1679. Il faut noter que « les établissements situés à proximité d’un quartier prioritaire accueillent une part d’élèves issus de classes sociales défavorisées plus élevée » (Rapport annuel de l’ONPV, mars 2017)
Contexte/classe Élèves Professeurs EP CP 111 5 Hors EP CP 87 4 EP CM2 70 3 Hors EP CM2 149 6 EP 181 8 Hors EP 236 10 TOTAL 417 18
Tableau 6 : Description de la population
Pour l’EP, l’échantillon de 8 écoles est représentatif de la population générale (63 écoles primaires ou élémentaires en 2013-2014), car elle concerne plus de 10 % des écoles en EP. Des données autour du film non dénombrées sont disponibles : les fiches de préparation des professeurs, les productions des élèves (photos et fiches) et des notes d’entretiens post-séance. Parmi les 18 professeurs, 4 d’entre eux sont directeurs d’école. Nous les présentons dans le tableau suivant :
Écoles Professeurs Nombre d’années
d’expérience192 Éducation prioritaire CP
A Sandra 5 et demi
Patricia 6
B Anne 13
Charlotte 5 (dont 2 en HEP)
192 Les professeurs n’ont pas toujours enseigné dans le même contexte. Pour cela, nous signalons entre
C Géraldine 10 (dont 3 en HEP) CM2
A Lisa 9
E Guillaume*193 15
C Elena 10
Hors éducation prioritaire CP
F Capucine 6
Yann 25
G Laure 17 (dont 6 en EP)
H Harmonie 14
CM2
I Mathilde* 22
J Viviane 25 (dont X années en EP)194
Claire* 19
F Katelyne 16
F Cyril 17
H Éric* 28 (dont 10 en EP)
Tableau 7 : Profils professionnels des répondants
L’expérience en moyenne des professeurs en EP est de 9 ans (8 ans CP ; 11 ans CM2). L’expérience en moyenne des professeurs Hors EP est de 18 ans (15 ans et demi CP ; 21 ans CM2).
5.2.5.2 Protocole de passation
Les questionnaires des professeurs ainsi que des élèves ont été envoyés par courriel aux
directions d’école ou aux professeurs. Nous avons décidé de faire remplir les questionnaires des élèves du CP par leurs parents, malgré les limites que cela suppose195. Quant aux élèves du
CM2, autonomes dans ce type d’exercice, nous leur avons laissé la possibilité de remplir le questionnaire en classe. Aussi, parce que les élèves avant le cycle 3 ont du mal à nommer les langues de leur répertoire (Alby & Léglise, 2014). De plus, à cette période de l’année
193 Les professeurs marqués par une * sont directeurs d’école.
194 Viviane n’a pas précisé son expérience en EP. C’est au cours de l’entretien de vidéoscopie que nous avons eu
cette information.
195 Surtout dans le cas des langues dévalorisées, il arrive que des parents font taire leurs compétences et celles de
(septembre, octobre) par manque d’autonomie dans la lecture et l’écriture, le professeur aurait aidé les élèves du CP à remplir le questionnaire individuellement ou collectivement :
• la première situation présente le risque que, par méfiance, et en particulier lorsque les compétences relèvent de langues dévalorisées, l’élève ne déclare pas ses compétences plurilingues effectives ;
• la seconde situation présente le risque qu’un élève déclare des compétences inexistantes pour faire « comme » ses camarades196.
Pour l’enregistrement vidéo, nous avons demandé aux professeurs de grouper deux séances
(français, mathématiques) lors d’une matinée pour les raisons de temps que nous avons évoquées. La seule consigne sur laquelle nous avons insisté auprès des professeurs est de faire comme d’habitude, nous ne sommes d’ailleurs pas intervenue lors des observations, ni en direction des professeurs ni en direction des élèves. Pour les fiches de préparation, certains nous les ont remises le jour de l’enregistrement vidéo ou avant par courriel, d’autres nous ont annoncé oralement leurs objectifs avant la séance. Au cours de la séance, les exercices, traces écrites des élèves et des professeurs, ont été pour la plupart du temps photographiés. Après la séance, nous avons pris note des échanges au sujet des séances avec les professeurs. Nous ne reviendrons pas sur les modalités d’enregistrement, sauf pour préciser que nous avons procédé aux découpages des épisodes au sein des séances en interrompant l’enregistrement à la fin d’une activité et en le reprenant à la suivante.
Les entretiens de vidéoscopie sont des entretiens semi-directifs dans la mesure où le support,
le film d’étude, ainsi que nos questions ont ponctués l’entretien. Les questions principales s’articulent autour d’une demande de commentaires sur la séance en termes d’objectifs prévus et réalisés, des difficultés de la classe et des alloglottes en particulier. Ils ont eu lieu environ un an (entre 12 et 15 mois)197 après l’enregistrement vidéo pour les raisons évoquées précédemment, dans les classes des professeurs198 ou dans les bureaux de direction pour les
196 En Master, lors d’une séance orale, le professeur a interrogé les élèves sur les langues pratiquées à la maison.
Après discussion avec des élèves désignés comme plurilingues, nous nous sommes rendu compte qu’ils étaient en fait monolingues.
197 Il ne s’agit donc pas d’entretiens post-séance (à chaud après l’entretien), mais post-recueil au moment où
l’analyse est déjà amorcée.
directeurs. Il n’y a pas eu d’ordre prédéfini pour la passation. Cela s’est fait en fonction de la disponibilité des professeurs qui avaient répondu favorablement à notre demande.
Comme le protocole l’exige, nous avons fait visionner aux professeurs des passages qui nous semblaient signifiants pour l’analyse et leur avons demandé de commenter ce qu’ils voyaient. Nous avons adopté deux techniques. L’une, principale, consiste à interroger les professeurs sur des moments spécifiques. L’objectif était de confronter notre interprétation des transactions didactiques à celles qu’en font ses acteurs. L’autre, plutôt secondaire, consiste à laisser les professeurs faire librement des commentaires sur des passages non préalablement choisis. Les entretiens, enregistrés en audio, ont donc duré entre 27 minutes et 1h10. En effet, malgré la centration sur le matériau qui ponctuait nos questions, nous avons fait en sorte que le professeur se sente libre de parler et surtout de digresser du thème abordé.
La liste des métiers des parents a été fournie par les professeurs (par courriel ou au cours
d’entretiens téléphoniques pour 2 professeurs), excepté pour l’école F où le directeur nous a demandé de venir consulter le fichier des élèves sur place.
Pour compléter l’ensemble des données recueillies, nous nous appuyons sur les notes du
journal d’observation qui reprennent nos remarques et nos questionnements tout au long de