As evidências empíricas das práticas pedagógicas realizadas pela população investigada, em diferentes momentos, ilustram bem o modo como o conteúdo representacional compartilhado está na base do desenvolvimento de atitudes e ações efetivas visando à educação da usuária no climatério. Não obstante as dificuldades objetivas encontradas na ESF de João Pessoa para a realização dessas práticas e a ausência de uma proposta pedagógica formal para esse fim, as enfermeiras, de modo geral, demonstram sua
“boa vontade” para contribuir à educação da usuária nessa etapa da vida. Todavia, entre essa “boa vontade” e a realidade estão o modelo biomédico e o compartilhamento de uma
representação social. Ambos impedem-nas de ver para além de seu próprio universo de sentidos e até fazer afirmações do tipo seguinte:
[...] a parte educativa é muito difícil porque o nosso povo ainda é muito avesso à educação. Quando a gente começa a dar palestra tem vinte, quando você pára, olha, daqui a pouco só tem um. [...] Infelizmente ainda existe essa coisa. (Enfermeira 83).
É como eu digo: é uma estratégia que é primordialmente educação. Se as pessoas se envolverem com isso eu acho que é viável demais e é o que vai levantar a saúde no Estado, no Brasil. Mas ainda tem muito a ser percorrido. Eu acho que o PSF foi implantado no momento que a população não estava adequadamente educada para isso. O povo ainda busca muito a cura da doença, e não a prevenção. O povo ainda busca muito a unidade como um posto de saúde, querendo a medicação, querendo o tratamento da doença que já está instalada. O essencial, o ideal, seria que as pessoas valorizassem a prevenção. Eu acredito muito, mas eu acho que deveria ter sido feito um trabalho educativo antes. Os profissionais, eu acho que eles têm que se envolver melhor, mais, gostar realmente daquilo que estão fazendo. Eu espero continuar lá dentro e ver esse dia chegar. Eu gosto muito de me sentir envolvida com isso. (Enfermeira 98).
[...] o que é lamentável é que a gente tem um espaço, mas elas não aderem e não vêm. Eu acho que é por preguiça de vir para cá, de sair de casa no sol [...]; às vezes, ficam com os netos em casa porque os filhos trabalham. [...]. Mas, é lamentável que a gente não tenha avançado nesse sentido. A gente já tentou a ajuda dos universitários quando eles estão aqui. Já tentou ajuda do Distrito, na figura do apoiador, mas acho que isso é uma característica da comunidade, de adesão. (Enfermeira 44).
Para as autoras desses depoimentos, o “outro” é que não está preparado, não está
para o grupo (ou indivíduo) como prolongamento de si mesmo; por isso, quem não está entendendo é o outro, "não eu" que estou fazendo "tudo certo".
Um comentário merece ser feito a respeito do depoimento (Enfermeira 98), pois ele
ressalta outra evidência (não discutida aqui) da hegemonia do discurso biomédico: “O povo
ainda busca muito a cura da doença, e não a prevenção; o povo ainda busca muito a unidade como um posto de saúde, querendo a medicação, querendo o tratamento da doença que já está instalada". Ela destaca a violência simbólica produzida pela hegemonia do discurso biomédico sobre àqueles que não são os seus produtores nem tampouco possuem os mesmos interesses que estão na base de sua disseminação, até tornar-se verdade legítima, porque é naturalizada, como bem destacou Bourdieu (2007f). Por essa razão, a população usuária "não gosta" de sair do atendimento médico sem um remédio para tomar, mas esta é uma discussão que foge ao nosso foco.
Nas páginas seguintes, e caminhando para a conclusão deste capítulo, faremos algumas considerações teóricas sobre as evidências empíricas das práticas pedagógicas apresentadas.
No que tange às práticas educativas, as enfermeiras são preparadas, durante sua formação profissional, para atuar na Atenção Básica, visando ao cuidado da educação em saúde. Isto porque tal competência é regulamentada pela Lei do Exercício Profissional n. 7.498/86 (RIBEIRO; COSTA; LOPES, 2000) e há, no currículo do curso, componentes curriculares que dão embasamento teórico à prática educativa nesse campo, onde as práticas educativas podem ser realizadas pelas enfermeiras em grupos específicos, mediante a realização de oficinas e a formação de grupos de reflexão que favoreçam o debate sobre o climatério, durante a consulta de enfermagem. Nesta, as usuárias podem manter um vínculo com a profissional, facilitando a expressão de sentimentos e o esclarecimento de dúvidas que não sejam possíveis de ser compartilhados nos encontros coletivos. Desse modo, a consulta de enfermagem oportuniza a intervenção educativa. A partir desta, as enfermeiras podem realizar um atendimento com base na escuta e no diálogo, no sentido de compreender as mudanças que ocorrem nessa fase de vida, trazendo benefícios reais em sua vida.
Apesar disso, as práticas pedagógicas por elas adotadas não têm atendido às necessidades dos usuários. Essa falta de adequação das práticas às necessidades de saúde da população deve a sua origem, de acordo com Cunha (2004), a uma relação distanciada da formação com a política de saúde vigente no País.
[...] embora já existam várias iniciativas de natureza ética no sentido de respeitar e valorizar a participação e autonomia do sujeito nas ações relativas ao seu bem-estar, ainda hoje se constata a predominância do modelo de educação linear, de orientação depositária, que se ancora em um modelo escolar de dominação.
Essas autoras ressaltam que a terminologia empregada no processo pedagógico em
saúde envolve o emprego de verbos, como “orientar”, cuja significação implica uma postura
fundada no modelo tradicional de educação, no qual o educador determina o programa de ensino a ser adotado. Para elas, essa concepção de educação em saúde caracteriza-se como um modelo depositário, uma vez que a relação entre educador (enfermeiro) e educando (usuário) permanece marcada pela unidirecionalidade e verticalidade. Dessa forma, como não há participação do usuário, ele, em geral, se submete a esse tipo de relação vertical a fim de atender às suas necessidades de saúde.
Alvim e Ferreira (2007) advertem que essa passividade do usuário diante da “ideologia
dominante”, nesse caso, o saber profissional (científico) é apenas aparente. Os usuários
buscam adotar práticas de saúde próprias, construindo, desse modo, um grupo contra- hegemônico que, necessariamente, não tenha o sentido de preservar sua herança cultural, mas tenha como forma de resistir às práticas estabelecidas oficialmente, quando estas não satisfazem às suas necessidades e interesses.
De acordo com Villa e Cadete (2001), o enfermeiro possui limitada consciência de sua função social, pois em decorrência do ensino da Enfermagem, não consegue desvincular-se do modelo médico funcionalista. Nesse modelo, as práticas pedagógicas dos docentes refletem sobre a atividade do profissional, mostrando que há um distanciamento entre o enfermeiro e sua função educativa, relacionado com a sua formação. Isto ocorre devido à valorização de um ensino centrado mais no processo do aluno e sua aprendizagem do que no processo de ensino.
Essas pesquisadoras avaliam que tais dificuldades no ensino da Enfermagem repercutem na formação do enfermeiro, na sua prática profissional e no atendimento prestado ao usuário. Na formação do enfermeiro, uma vez que este, por assumir um papel passivo no processo ensino–aprendizagem, habitua-se a receber tudo pronto, como um desconhecedor, e a valorizar o professor como detentor do saber. Na prática profissional, o enfermeiro tem enfrentado dificuldades em ocupar uma posição mais altiva na estrutura das instituições de saúde, para sair do lugar de submissão há muito ocupado na hierarquia organizacional. No caso do usuário, este, em geral, fica à margem do atendimento, sem participar do processo,
visto que é do princípio ao final, “um paciente” sem fazer jus à educação, à saúde, talvez à
cidadania.
Barros, Mori e Bastos (2006) ressaltam que, no contexto das práticas de saúde, mantém-se essa tensão entre as diversas definições de vida, saúde e doença. Daí a necessidade de se criar espaços de escuta e valorização do saber dessas populações sobre a sua própria vida. Além disso, o problema da doença no sujeito não pode ficar restrito ao aspecto biológico, uma vez que outros fatores como, por exemplo, a atividade humana, o trabalho e a cultura causam efeitos diretos na vida das pessoas.
Essa influência do modelo biomédico sobre a conduta dos agentes da Saúde trouxe inúmeras consequências na forma como eles veem e atuam sobre o processo saúde–doença. Entre elas destacam-se a medicalização e a relação entre profissional e usuário. Nesse modelo, como o foco é centrado na doença, o usuário passa a ser objeto da Ciência e não sujeito trazendo repercussões na forma de atender às suas necessidades de saúde.
Sobre a medicalização, Barros (2002) afirma que, provavelmente, esta represente a expressão mais acabada das distorções e consequências concretas do modelo biomédico, reducionista, de abordagem da saúde e da doença na vida dos indivíduos. O referido autor, em outro estudo, enuncia que, no campo da Saúde, como consequência do reforço do que se pode
chamar “valor simbólico” do ato de consumir insumos diagnósticos e terapêuticos, se
incrementa o processo de medicalização como forma de intervenção sobre o processo saúde– doença, o qual é extremamente cartesiano e mecanicista. Ainda para ele, nesse modelo, a ênfase dada ao tratamento dos órgãos, associado aos interesses mercantis em jogo, tem contribuído para intensificar uma crescente e ampla crítica à verdadeira desumanização da Medicina, assim como ao incremento da busca de alternativas terapêuticas mais coerentes com uma visão holística do processo saúde-doença (BARROS, 2008).
Quanto à relação entre profissional e usuário, Barros (2002) diz que o modelo biomédico estimula os profissionais da Saúde, especialmente os médicos, a aderirem a um comportamento extremamente cartesiano na separação entre o observador e o observado. Proclama-se a necessidade de um “distanciamento objetivo”, visto como uma qualidade que cabe preservar ou mesmo incrementar, por mais que uma interação inescapável seja inerente ao ato médico e mais ou menos intensa entre médico e usuário e por mais que essa interação seja fundamental para o sucesso terapêutico.
Nesse modelo, Araújo (2008) assegura que há uma tendência dos agentes para desqualificarem as queixas dos usuários, traduzidas por malestares e sintomas indefinidos, o que passa a representar uma situação bastante comum nos serviços de saúde. Tal realidade
decorre, em parte, do descompasso entre a expectativa do agente, em especial, do médico, em identificar e reconhecer doenças e as demandas do usuário, à busca de atenção para o seu sofrimento. A autora acrescenta que, provavelmente, determinadas queixas expressas pelos usuários escapam à sua objetivação como doença; portanto, não são legitimadas pelo saber e nem pela prática desses agentes.
Em outras palavras: a percepção do usuário acerca de sua enfermidade muitas vezes não coincide com a doença lesional ou orgânica diagnosticada pelo médico, o que pode explicar os motivos de descontinuidade e falta de adesão aos processos terapêuticos. Ao perceber que o médico frequentemente não valoriza ou não valida suas queixas, fracassa a possibilidade do vínculo e o tratamento não se instaura, ou seja: o fato de identificar categorias e de obter uma classificação nosográfica não conclui o processo terapêutico e nem parece atender às expectativas de cuidado dos usuários.
No caso desta pesquisa, a força simbólica do discurso biomédico sobre o climatério exercida através da assistência e práticas pedagógicas da enfermeira suplanta a opinião da usuária, tornando-a vulnerável e dependente na sua interação com a mesma, a qual é portadora, da legitimidade para falar sobre sua saúde e seu corpo. As informações acerca do climatério lhe são transmitidas de forma arbitrária, porém legítima, tendo em vista que a usuária não detém de conhecimento aprofundado sobre as causas reais de suas queixas e
“sintomas” para discordar do discurso competente da enfermeira.
Gutiérrez (2004, p. 297) esclarece que o conceito de violência simbólica formulado por Bourdieu e Passeron (1977) inclui, entre outros aspectos, o fato de que toda ação pedagógica, seja na educação familiar ou institucionalizada é objetivamente uma violência simbólica, na medida em que se trata de uma imposição, por parte de um poder arbitrário, de uma arbitrariedade cultural, ação que se exerce em uma relação de comunicação cuja força reside no desconhecimento da arbitrariedade do conteúdo inculcado e das condições sociais de seu exercício.
Domingos Sobrinho (2003, p. 66), também com base na praxiologia bourdieusiana
expõe que a “[...] imposição da definição legítima sobre as coisas pressupõe a existência de
um poder que não atua pela coação, pela força física, mas que se exerce sobre os corpos como que por magia.” Ressalta que nesse processo de definição do legítimo, as instituições ocupam
um papel fundamental: “Elas podem impor, em seus terrenos respectivos, definições legítimas da realidade e detém a autoridade para excluir as reações adversas”. O autor complementa:
não se pode minimizar o papel da linguagem, devido à sua força para nomear os seres e objetos do mundo, valorando-os ou depreciando-os a partir de um arbitrário cultural.
Concluído este capítulo, podemos enunciar as ideias concêntricas do presente trabalho. As enfermeiras participantes da nossa pesquisa conduzem suas práticas de assistência e educação em saúde, dirigidas às usuárias no climatério, orientadas para um sentido do referido objeto, cuja configuração simbólica resulta da fusão de saberes tecnocientíficos oriundos do modelo biomédico predominante à formação dessas profissionais. Resulta, também, da fusão de valores hegemônicos que desvalorizam o envelhecimento e supervalorizam a juventude, de
concepções pedagógicas ― errôneas ― decorrentes de modelos considerados, atualmente,
autoritários e ultrapassados e de referentes culturais (responsáveis pelas variações semânticas presentes ao discurso representacional) dos subgrupos a que essas enfermeiras pertencem, sem rejeitar o consenso construído.