D. L’Approche ou les approches par compétence(s) ?
1.1.3.1. L’APC, et le débat idéologique : une question de légitimité et/ou de légitimation ?
légitimation ?
Pour Braslavsky, la mondialisation semble exercer une influence avérée sur les récentes et différentes tendances mondiales dans le monde de l’éducation. Les systèmes éducatifs s’engagent ainsi dans des refontes structurelles aux enjeux fondamentaux (2001, paragr. 5) :
La mondialisation et le caractère transnational du marché du travail font référence aux manifesta- tion actuelles de changements amorcés il y a longtemps, mais qui ont connu une forte accélération dans la période récente. La mondialisation et le caractère transnational du travail signifient notamment que le capital comme les entreprises et les travailleurs ont la possibilité de se déplacer d’un pays à l’autre afin de mieux « coller » aux besoins et aux disponibilités de leurs capacités et offres mutuelles.
Des défis et enjeux complexes – car c’est du rapport de l’homme au travail dont il s’agit –, et qui posent les questions de la signification et du sens même de l’acte d’éduquer dans les nouvelles configurations de l’économie mondialisée (Braslavsky, 2001, paragr. 7-8) :
Dans l’ensemble, les nouvelles tendances de l’économie obligent à poser avec force les questions du sens de l’éducation, de l’identité des niveaux des systèmes éducatifs et de l’existence de spécialisations précoces, des contenus et méthodes d’enseignement, c’est-à-dire du curriculum.
Pendant la dernière décennie, l’idée selon laquelle l’éducation formelle devrait avoir pour objectif non pas la formation pour le marché du travail, tel qu’il est organisé dans une période déterminée, mais plutôt la formation pour le changement et la multiactivité (Gorz, 1998) et pour l’alternance entre des périodes de travail et de chômage, spécialement dans les pays du sud.
C’est ainsi que des notions comme l’ « autonomie », « apprendre à apprendre », « l’app- rentissage tout au long de la vie », la « reddition de compte », la/les « compétence(s) », ont fait leur irruption dans le champ de l’éducation. Plus qu’à des mutations, c’est à des bouleversements que les systèmes éducatifs vont faire face, en particulier ceux des pays du Sud de la planète notamment, qui souffrent, comme le précise si bien Hallak, d’un certain nombre de dysfonctionnements, d’une « schizophrénie sociale » (2000, p. 12) ; elles accusent en effet, du fait de considérations historiques, politiques, économiques, un certain nombre de faiblesses qui fragilisent davantage leur évolution ainsi que leur volonté de s’adapter aux exigences d’une économie mondialisée et d’accepteur les sacrifices qu’impose la réussite des réformes sous-jacentes (2000, p. 10-12):
L’Afrique est probablement dominée par le cercle vicieux. À quelques exceptions notables près, sa situation est aggravée par une expérience coloniale qui n’est jamais passée. En Afrique, l’école n’est pas le produit du développement interne. Il en résulte une scission qui a des effets considérables : l’Afrique est caractérisée par des sociétés dichotomiques, des économies en dysfonctionnement et des citoyens déchirés entre, d’une part, une pratique sociale massive reléguée au rang de tradition et traitée de manière anhistorique, et d’autre part une pratique occidentalisée et minoritaire érigée en symbole de modernité, d’évolution civilisationnelle et de progrès scientifique et technologique.
117 Hallak souligne, à juste titre, les paradoxes de cette mondialisation-globalisation155 qui consacre d’un côté l’accroissement et l’exigence d’une éducation et formation de qualité et consacre de l’autre côté, du fait des politiques économiques et managériales privilégiant la compétitivité, la réduction des dépenses éducative des États. Une situation qui n’épargne par ailleurs ni les pays riches ni les pays pauvres, les derniers souffrant néanmoins davantage que les premiers, ce qui n’est pas sans avoir un impact majeur sur la qualité de l’éducation. Une situation d’autant plus délicate si l’on considère l’état des pays pauvres ou ceux communément désignés par l’expression « pays en développement » (2000, p. 11) :
Il y a un certain paradoxe à comparer les rapports entre globalisation et éducation. D’une part la globalisation accroît le rôle et les besoins sociaux d’éducation et de formation. De l’autre, avec les méfaits de la globalisation, il est devenu de plus en plus difficile pour un nombre croissant de pays de financer le développement (quantitatif et qualitatif) de l’éducation. En effet, dans la mesure où la globalisation est fortement liée au principe néo-libéral d’accroissement du rôle du marché et de réduction du rôle de l’État, son développement s’accompagne de la réduction des dépenses publiques. […] À un moment où, du fait de la globalisation, l’éducation est devenue un secteur central du développement, des pays (riches ou pauvres) trouvent de plus en plus difficile le maintien sinon l’accroissement des ressources à l’éducation.
Pourquoi vouloir imposer des réformes à des pays qui ne pourraient les réussir du fait de leurs conditionnalités et conditions susmentionnées ? N’y aurait-il pas d’autres démarches et/ou alternatives possibles, face à cette déferlante que représente la globalisation, que celles adoptées par la plupart de ces institutions et organisations éducatives ?
Dans un excellent document publié par l’IIEP, intitulé Mondialisation et réformes de
l’éducation : ce que les planificateurs doivent savoirs, Carnoy (1999) a analysé l’impact de la
mondialisation sur les stratégies de réforme de l’éducation. Il a présenté une typologie de réactions, en trois types, des systèmes éducatifs face aux nouvelles réalités économiques à l’ère de la mondialisation-globalisation (Carnoy, 1999, p. 41) :
Les bouleversements de l’économie mondiale ont déclenché trois types de réactions dans les secteurs de l’éducation et de la formation. Les réformes qui répondent à l’évolution de la
155(Hallak, 2000, p. 9) : Le phénomène de la globalisation résulte de l’intégration des secteurs économique et
financier à l’échelle mondiale. Il a été rendu possible par :
-
la rapidité et l’importance des progrès technologiques, notamment dans le domaine des technologies de l’information et de la communication ;-
les bouleversements géopolitiques, en particulier l’effondrement du bloc de l’Est, et l’apparition de groupements économiques entre nations (Union européenne, Mercosur, etc.) ;-
une idéologie dominante fondée sur la régulation par les lois du marché, initialement appliquée aux échanges économiques et financiers, et progressivement étendue à tous les autres secteurs de l’activité humaine, y compris le secteur social (éducation, santé, etc.).C’est ainsi qu’une orientation fondée sur l’accroissement de la rémunération du capital, ajoutée à la possibilité de localiser à peu près n’importe où les unités de production de biens et de services, a contribué au processus d’unification et de globalisation.
118 demande de qualifications sur les marchés du travail national et international et aux idées neuves sur la façon d’organiser la production de la réussite scolaire et de la compétence professionnelle peuvent être qualifiées de « réformes fondées sur la compétitivité ».
Les réformes qui répondent à des restrictions des budgets du secteur public et des revenus des sociétés privées en réduisant les moyens dont disposent le public et le privé pour financer l’éducation et la formation peuvent être qualifiées de « réformes fondées sur les impéra- tifs financiers ».
Les réformes qui tentent de parfaire le rôle politique important de l’éducation comme source de mobilité sociale et de nivellement social peuvent être qualifiées de « réformes fondées sur l’équité ».
Carnoy précise la portée politique des réformes actuelles qui ont tendance à s’inscrire dans le premier type de réaction à savoir les « réformes fondées sur la compétitivité ». Il insiste sur le consensus politique, des multinationales, des organisations internationales, des États-Unis, faisant suite à l’extension de cet ordre idéologique mondial qui obéit et sert une certaine idéologie dominante au niveau mondial (1999, p. 22) :
Les multinationales qui occupent une place aussi prépondérante dans la mondialisation que les États-Unis, et les organisations internationales cherchent à étendre leur pouvoir sur le principe d’un ordre économique mondial. Selon Peter Evans, « l’effet d’un consensus idéologique mondial (parfois si justement qualifié de « consensus de Washington ») sur l’État va bien au-delà des contraintes imposées par n’importe quelle logique structurelle de l’économie internationale... La logique économique de la mondialisation ne prescrit pas l’éclipse [de l’État]. […]. Cet ordre idéologique mondial s’étend à son tour, tant du fait des préjugés et de l’idéologie des acteurs mondiaux dominants que d’une logique d’intérêts. » (Evans, 1997, p. 72-74)
Carnoy relève l’intrusion de ces motivations politiques, idéologiques de valeurs néolibérales avec la prégnance de la logique de gain et de marché156 au détriment d’une véritable volonté d’équité suivant un principe que ces mêmes organisations n’ont pourtant pas cessé de mettre en avant, à savoir « l’accès pour tous à une éducation de qualité » (1999, p. 51) :
La mondialisation a tendance à détourner les gouvernements des réformes fondées sur l’équité, et ce pour deux raisons. Premièrement, elle augmente la rentabilité relative des hauts niveaux de qualifications en limitant la complémentarité entre les réformes orientées vers la compétitivité et celles orientées vers l’équité. Deuxièmement, dans la plupart des pays en développement et dans de nombreux pays développés, les réformes éducatives sont, dans le nouvel environnement économique mondialisé, essentiellement fondées sur des impératifs financiers et ont tendance à renforcer l’inégalité face aux prestations du service éducatif.
Nous allons à présent considérer ces principes et paradigmes sous-jacents de ces réformes dites de compétitivités afin de comprendre leur intrusion et cheminement dans les récentes réformes curriculaires d’un certain nombre de systèmes éducatifs aux quatre coins de la planète.
156 (Carnoy, 1999, p. 65) : […] En un mot, la mondialisation fait son entrée dans le secteur de l’éducation sur
un « cheval » idéologique et ses répercussions sur l’enseignement et la production de savoirs sont largement le fruit de ce libéralisme motivé par l’argent et non d’une clarté de vue sur l’amélioration de l’éducation.
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A. « Le consensus de Washington », le « Nouveau Management Public » et les réformes curriculaires
C’est à une conception marchande de l’éducation, imprégnée de la logique de rentabilité et de profits, l’éducation étant désormais considérée comme un investis- sement157 « dans une logique strictement financière » suivant cette vision et perspective néo libérale, que l’on voudrait imposer aux systèmes éducatifs (Fabre, Gohier (dir.) 2015, p. 5) :
[…] l’éducation elle-même, au niveau collectif comme individuel, se laisse penser en termes économiques, comme un investissement dont on espère les bénéfices. Apprendre, c’est, pour l’individu, se constituer un capital symbolique à faire fructifier, c'est-à-dire à monnayer. Il n’est donc pas étonnant que l’école et l’université soient pensées en termes de rentabilité, d’employa- bilité. De plus, l’école est désormais sommée d’intérioriser les valeurs du marché de sorte que l’entreprise peut apparaître aujourd’hui (après la religion et l’État éducateur) comme une source nouvelle de valeurs éducatives.
Cette orientation n’est pas sans avoir de graves répercussions sur les systèmes éducatifs des pays en développement en termes d’inégalité d’accès à l’éducation et une éducation de qualité notamment (Carnoy, 1999, p. 66) :
[…] La mondialisation dans l’ensemble des pays en développement étant avant tout articulée par des réformes de décentralisation à caractère financier, sa première conséquence sur les systèmes éducatifs est de favoriser les inégalités d’accès et de qualité. […] De nombreuses réformes impli- cites dans l’ajustement structurel s’avèrent nécessaires, mais leur mode d’application entraîne une série d’effets négatifs que l’on pourrait éviter en se concentrant de manière plus cohérente sur l’amélioration de l’école au lieu de s’en tenir à de simples objectifs financiers. […] Cela demande des interprétations de l’État sur les moyens d’améliorer le processus éducatif et la pédagogie dans le cadre de la mondialisation plutôt que sur les impératifs financiers de la globalisation.
Loin des effets conjoncturels et de « mode », l’avènement des réformes curriculaires par l’approche par compétences faisait partie d’un arsenal – une série de réformes – destiné comme nous l’avons déjà dit, à la restructuration en profondeur des sociétés et de leurs États dans le but de les conformer aux règles et principes du système néolibéral dominant. Ces réformes entraient, alors, dans le cadre de ce que l’on appelait le « consensus de Washington » (Carnoy, 1999, p. 22).
Le consensus de Washington désigne un ensemble de mesures néolibérales impulsées par les IFI, principalement la Banque mondiale et le Fonds Monétaire International, destinées aux économies des pays en développement suite à l’effondrement du bloc socialiste, en vue de la restructuration des économies des pays en question (Abraham-Frois, Desaigues, 2003, p. 2) :
C’est à la fin des années 1980, au cours d’un séminaire réuni à Washington, qu’un groupe d’économistes, universitaires et experts du FMI et de la Banque Mondiale a mis au point une
157 La notion d’investissement peut être considérée suivant l’idéologie des uns et des autres. Certains parlent
d’investissement dans une logique strictement financière. D’autres dans une logique humaniste dénuée de toute considération mercantiliste.
120 série de mesures néo-libérales destinées à stabiliser les économies des pays « émergents » d’Amérique Latine : ouverture des marchés, privatisations, contrôle de l’inflation, déréglementa- tion, discipline budgétaire. John Williamson, économiste de l’Institute of International Econo- mics à Washington, a regroupé cet ensemble de recettes sous le nom de « consensus de Washington ».
La décision de procéder à des réformes par l’approche par compétences n’a par conséquent pas fait l’objet d’un consensus découlant de l’intérêt et de l’apport réel de ces approches au niveau pédagogique (Cortese, 2010, p. 117). Car les concepts et les démarches dont use cette approche sont sujet à débat, débat qui n’a d’ailleurs pas eu lieu, tant au niveau épistémologique que méthodologique (Develey, 2010, p. 47) (nous mettons en italique) :
[…] Le consensus ne relève en fait que d’une imprécision théorique qui tient à l’idée de transfert, appelé intégration par certains. Penser que l’on puisse utiliser dans un autre contexte ce qu’on a découvert dans un premier est au cœur de l’APC et cette question masque des inter- rogations fondamentales, comme : est-on capable de dire entre deux situations si elles sont proches ou éloignées l’une de l’autre ? C’est très difficile à dire. Pouvoir dire que l’on transfère des habiletés et des compétences d’une situation à une autre, alors que la deuxième situation est parfois une situation d’apprentissage de faits nouveaux au regard de la première, c’est difficile. Il faut éclairer un débat qui n’a pas lieu.
Dans le cas d’un certain nombre de pays développés, les réformes éducatives obéissaient au nouveau paradigme dominant désigné par l’expression « New management public » fondé sur un certain nombre de courants d’idées relevant du paradigme néolibéral (Lessard et Portelance, 2001, p. 11) (nous mettons en italique) :
Cette expression recoupe plusieurs courants d’idées : le néo-libéralisme, c’est-à-dire la croyance dans les vertus du marché et dans sa supériorité sur la bureaucratie, comme instance de régulation et de changement intentionnel; la nouvelle économie institutionnelle qui valorise la dévolution des pouvoirs, les cibles de rendement et les systèmes incitatifs pour opérer des changements institutionnels importants, la performativité (hors de l’opérationnel, point d’existence possible !), la théorie du choix (public choice theory), le culte de l’excellence et le courant de la culture d’entreprise (Ball, 1998).
Il importe, donc à nos yeux, de préciser une fois de plus que ces réformes dépassent largement le cadre des systèmes éducatifs et s’inscrivent dans un processus de réformes englobant l’ensemble de la société et des institutions de l’État, découlant de ce consensus idéologique susmentionné. Lessard et Portelance, à travers l’analyse de la réforme de l’école québécoise, illustre parfaitement ce propos. Il montre à cet effet le dépassement des clivages politiques traditionnels et l’imposition de ce paradigme par le pouvoir politique en place, abstraction faite de la personnalité et de l’obédience politico idéologique de la personne ayant en charge la conduite de la réforme éducative (2001, p. 10-11) :
Autant la ministre Marois peut être associée à une conception sociale-démocrate et humaniste de l’éducation, autant le ministre Legault semble proche des conceptions plus instrumentales et “ techno-managériales ” de l’éducation et de son administration. Avec l’obligation des plans de réussite pour tous les établissements scolaires du Québec, plus d’un ont eu le sentiment qu’à la réforme initiée par Mme Marois s’ajoutait un nouvel agenda, issu du “ nouveau management public ” (Ball, 1998),[…] Dans ce cadre, on souhaite insuffler à l’école publique des éléments
121 d’une culture managériale propre à l’entreprise privée, la direction de chaque établissement devant dorénavant faire preuve d’esprit d’entreprise, c’est-à-dire être apte à positionner son école sur un quasi-marché scolaire de plus en plus ouvert et compétitif.
S’il est vrai que le changement de ministre en plein processus de réforme n’est pas sans conséquences sur sa teneur et sur la rhétorique utilisée pour la légitimer, il importe néanmoins de constater que les forces à l’œuvre dépassent les personnalités au-devant de la scène. L’éducation n’est pas seule à goûter à la médecine du “ new management public ”. Il s’agit en fait d’un virage majeur de l’ensemble des institutions publiques, comme en témoigne la loi 82 sur l’administra- tion publique et sa modernisation.
Le « Nouveau Management Public » (désormais « NPM »), repose sur un certain nombre de principes découlant du paradigme voire de l’idéologie du « marché » érigeant en règle la compétitivité et l’efficience et le contrôle des coûts (Charbonneau, 2012, p. 1) :
Dans ce cadre, il est attendu des gestionnaires de l'administration publique qu'ils mobilisent les principes et les outils de gestion propres aux entreprises privées dans le but de fournir les résultats escomptés. En plus de s'appuyer sur la gestion par résultats, la concurrence entre les unités administratives et les incitations individuelles à la performance, le nouveau management public met l'accent sur l'efficience, le contrôle des coûts, la qualité des services offerts aux clients et la flexibilité organisationnelle. Le nouveau management public s'oppose ainsi aux principes de la bureaucratie que sont la centralisation, la continuité de la relation entre l'administration et les instances politiques, la prudence de même que la surveillance étroite des processus (Charih et Rouillard, 1997).
En Afrique, la décision portant sur la mise en place de réformes curriculaires faisait suite également à ce consensus idéologique que véhiculait les IFI ainsi qu’aux recommandations d’autres bailleurs de fonds et d’autres institutions éducatives internationales, mais encore d’ « experts » internationaux. L’intervention de ces différentes institutions, « experts » et organisation a été à l’origine d’une situation inédite. Une situation non sans paradoxe, s’ajoutant ainsi aux autres que cette approche, l’APC, n’a pas cessé de véhiculer. Ainsi, des réformes par l’approche par compétences qui prônent, suivant le paradigme néolibéral, le décloisonnement et l’ouverture du système bureaucratique, la consultation et l’implication des différents acteurs de terrain, la contextualisation, ont été conçus et mis en place, dans la plupart des cas – ironie de l’histoire – de manière verticale, quasi bureaucratique, sans concertation, ni expérimentation ni même, dans un certain nombre de cas, d’études de faisabilité et encore moins dans le respect du principe de la reddition de comptes cher au paradigme néolibéral (Cortese, 2010, p. 117) :
La décision de mettre en chantier une réforme curriculaire […] est aussi liée […] à l’offre de services de consultants extérieurs et aux choix de financement des bailleurs qui suscitent l’adhésion des responsables politiques. Ceci explique pourquoi les réformes sont trop souvent conçues de façon bureaucratique et ne s’inscrivent pas assez dans la réalité d’un pays, par rapport à ses besoins et contraintes précisément définis.
Pour la plupart des pays du Sud de la planète, ces réformes sont une conséquence des politiques d’ajustement structurels (PAS) imposées par les IFI. C’est ce que confirme Adiza
122 Hima (CONFEMEN), qui corrobore cette thèse de réforme bureaucratique imposée suivant une logique verticale, en l’absence de vrais diagnostics (2010, p. 120) (nous mettons en italique) :
L’APC s’inscrit dans une réforme globale des systèmes éducatifs, dont les motivations sont nombreuses. Les années 80-90 ont été marquées par une politique d’ajustements structurels dans les pays du Sud. […]. Les réformes curriculaires se sont faites en majorité sur la base de décisions politiques, sans diagnostic particulier sur les enjeux de la qualité.
Ce rôle important, prépondérant dans un certain nombre de cas, des IFI et d’autres intervenants 158 ne doit cependant pas occulter le choix, les orientations politiques et la responsabilité des gouvernements locaux. Ndoye insiste, pour sa part, sur le volet politique et le rôle joué par les instances politiques des pays africains, qui ont vu en l’APC une innovation