Les approches inclusives

Par approches inclusives, Roegiers (2008a) entend le choix d’une catégorie particulière de profil de sortie, en acceptant l’intégration d’autres éléments en rapport avec le choix des contenus et le processus d’apprentissage. La priorité est toutefois donnée au profil de sortie ou la catégorie de contenu visée. Il en distingue celles qui mettent l’accent sur une vision particulière des profils de sortie de celles qui mettent l’accent sur une catégorie de contenu.

C.1.1. Approches inclusives qui mettent l’accent sur une vision particulière des profils de sortie

On peut trouver dans cette catégorie l’approche par les standards196 _{et la pédagogie}

de l’intégration des acquis.

C.1.1.1. L’approche par les standards

De tradition et largement répandu dans le monde anglo-saxon, elle a tendance à privilégier une visée professionnelle voir utilitariste des apprentissages. Ses principales caractéristiques sont selon Roegiers une focalisation sur les savoir-faire et leurs évaluations

196 _{(Roegiers, 2008a, p. 8) : L’approche par les standards : […] développée dans le monde anglo-saxon,}

diffusée par le Commonwealth ou l’USAID. […] Cadre Européen des Qualifications, (définis des résultats d’apprentissage) […].[…] processus d’éducation et de formation tout au long de la vie. […]. Concept central : Skill.

155 ainsi qu’une autonomie donnée aux établissements quant aux choix des modes d’apprentissage (2008a, p. 8) :

- [Cette approche] focalise sur la mise en place – et l’évaluation – des savoir-faire et des skills minimaux à chaque niveau dans un souci d’harmoniser les profils des élèves dans une optique d’employabilité.

- [Elle] référence aux activités professionnelles et personnelles. - [Elle] décrit les profils de sortie.

- Les apprentissages […] du ressort de chaque établissement scolaire.

REY (2008) s’est intéressé à la mise en œuvre de cette approche et à ses caractéristiques, en s’appuyant sur trois exemples de pays ayant mis en œuvre des approches par les standards. Il distingue trois tendances, chacune d’elles présentant un certain nombre de particularités. La première tendance de cette approche est celle développée aux États-Unis : il s’agit d’une orientation qui se rapproche néanmoins plus

des objectifs d’apprentissage que des compétences (Rey, 2008, p. 7) :

[…] l'approche par standards de performance, introduite aux États-Unis par le rapport A Nation at Risk, a produit des standards de contenu qui se rapprochent plus des objectifs d'apprentissage (niveau attendu dans un domaine d'étude, souvent disciplinaire) que des compétences. Les standards sont néanmoins plus liés à la vie quotidienne que les objectifs, dont les spécificités ont multiplié le nombre à l'excès […].

Le deuxième cas, est celui de l’Allemagne, où la situation et l’approche développée est fort différente et s’inscrit dans une définition de nouveaux standards de qualité, l’accent étant mis sur les compétences disciplinaires. Les capacités et les connaissances y jouent par conséquent un rôle central (Rey, 2008, p. 7) :

En Allemagne, un rapport publié en 2004 inscrit complètement les compétences dans la tentative de définition de nouveaux standards de qualité […]. Les modèles de compétence ici exposés sont clairement orientés vers une fin d'évaluation des objectifs de l'éducation au moyen de tests, dans le cadre de la régulation par les résultats (outputs). […] Les compétences, contrairement à ce que nous avons vu précédemment, sont même largement considérées comme spécifiques aux domaines d'étude, avec un rôle central des capacités et des connaissances ainsi qu'une relation forte avec les disciplines d'enseignement !

Dans le cas de l’approche développée en Suisse, on a voulu trouver des réponses aux risques et différents problèmes que pose l’orientation vers l’une ou l’autre de ces deux logiques opposées197 _{que constituent les standards et les compétences, en cherchant à}

concilier deux logiques extrêmes (Rey, 2008, p. 7) :

197 _{(Rey, 2008, p. 7) : Alors que, dans les programmes traditionnels par objectifs, le curriculum formel}

décrivait le cheminement à suivre à partir de micro-objectifs plus ou moins détaillés, c'est l'horizon commun qui est défini dans les programmes par compétences, mais pas le chemin pour l'atteindre. L'horizon étant le même pour tous, il induit des programmes de culture commune valides pour tous les élèves.

156 En Suisse, O. Maradan réfléchit à l'association entre des standards qui interviennent aux

marges du curriculum pour l'encadrer (outputs) et des modèles de compétence qui sont, eux, au cœur des processus d'apprentissage (inputs), en considérant les implications induites

en terme de « culture commune » nécessaire.

Il s’agit alors de « baliser» cet espace curriculaire afin de permettre les acquisitions nécessaires pour dépasser le « niveau minimal » et atteindre cet « horizon de la

compétence » (Rey, 2008, p. 7). Cela passe par la mise en place de niveaux intermédiaires,

les « niveaux de compétences » (Rey, 2008, p. 7). Ce recours à la détermination de standards doit s’inscrire dans une logique privilégiant une construction systémique qui prend en compte les différentes composantes du système par une prise en charge notamment de la formation des enseignants et l’approfondissement du travail curriculaire198 (Rey, 2008, p. 7) :

L'espace curriculaire, dans cette approche, comporte ensuite un certain nombre de « balises » qui constituent un repère temporaire de « ce qui doit être acquis » dans un espace à parcourir entre le niveau minimal à dépasser (plancher) et l'horizon de la compétence, avec des balises intermédiaires faisant apparaître des niveaux de compétence (…). Le socle commun peut être compris comme une balise commune, sachant que des balises spécifiques traduisent ensuite les filières d'étude plus discriminantes.

C.1.1.2. L’approche par l’intégration des acquis199

Développée par le BIEF et largement implantée en Afrique francophone, elle s’inscrit en rupture avec l’approche par les standards. Son concept central : « compétence de base » ou « compétence terminale » (Roegiers, 2008a, p. 9), ses principales caractéris- tiques sont les suivantes (Roegiers, 2008a, p. 8) :

- l’essentiel est de fournir à chaque élève le bagage cognitif, gestuel, affectif qui lui permette d’agir concrètement dans des situations complexes, en tant que citoyen responsable ;

- caractéristique fondamentale […] elle est contextualisée, […] aucun souci normatif d’uniformisation des contenus de ces familles de situations ;

- elles se situent dans une perspective « glo-locale » […], […] elles répondent autant à des préoccupations locales que régionale ou internationale.

Nous reviendrons et esquisserons une présentation de cette approche dans le sous- chapitre 1.2.2.2 de la présente thèse.

198 _{(Rey, 2008, p. 7) : « Le standard, en tant que niveau minimal exigible, requiert une construction}

systémique issue de modèles de compétences mais il ne peut se substituer à l'approfondissement du travail curriculaire et à la formation des enseignants. »

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C.1.2. Approches inclusives qui mettent l’accent sur une catégorie particulière se contenus

C.1.2.1. L’approche « Nations- Unies » (PNUD, UNESCO, etc.)

Sous l’impulsion des organisations internationales, cette approche vise le développement d’un certain nombre de compétences principalement axées sur les « life skills » (Roegiers, 2008a, p. 6) :« [Elle] insiste principalement sur les life skills et le “ vivre ensemble en société”. Elle est orientée vers le développement d’attitudes citoyennes, le respect de l’environnement, la préservation de la santé et celle d’autrui, […] concept central : life skills (“compétence de vie” ou “compétence nécessaire à la vie courante”) ».

Elle présente les caractéristiques suivantes (Roegiers, 2008a, p. 6) :

- […] plusieurs « processus d’enseignement-apprentissage » permettent de développer ces life skills.

- [Elle] ne met pas […] un accent particulier sur un certain type d’évaluation débouchant sur un certain type de profil.

- L’essentiel est que ces life skills soient installés au minimum chez tous les élèves.

Le choix de ces life-skills pose le problème, il est utile de le rappeler à nouveau, de la qualité et de la légitimité surtout de ceux qui les choisissent, car ils émanent pour la plupart d’organisations internationales et humanitaires (Banque mondiale, OCDE, Nations unies, UNESCO, un certain nombre de bailleurs de fonds que représente les agences de développement de pays, occidentaux pour la plupart, ainsi que les fondations privées, etc.). Des valeurs qui sont loin d’être partagées par un certain nombre de pays asiatiques et africains, qui s’inscrivent dans d’autres valeurs imprégnées de religions et d’idéologies différentes et parfois allant à l’encontre de celles promues par ces organisations et organismes. Il faut dire que les gouvernements locaux de beaucoup de pays en développement épousent les valeurs de ces organisations internationales à la suite d’une transaction à la limite du chantage car dépendant directement des aides financières de ces donateurs.

C.1.2.2. L’approche « interdisciplinaire»

Cette approche met l’accent sur « une autre catégorie de contenus que l’approche précédente » et tend à développer des compétences génériques communes à toutes les disciplines (Roegiers, 2008a, p. 7). Son concept-clé est celui de « Compétence transversale », « compétence clé » (Roegiers, 2008a, p. 7) :

158 - l’essentiel est de développer un ensemble de « savoir-faire génériques » (generic skills) […] appelés «compétences transversales» […] (commune à toutes les disciplines) Ou «compétences clés» (Key competencies) […] bagage intellectuel nécessaire pour assurer à l’individu la mobilité et l’adaptation à un environnement changeant ;

- permettre à l’élève de disposer d’un bagage cognitif et socio-affectif transversal pour faire face aux exigences des différentes disciplines, […] champs disciplinaires, […] la perspective est de dépasser progressivement le découpage en discipline.

C.2. Les approches exclusives : L’approche