Jonnaert ne se satisfait pas cependant de cette logique exclusive, et il inscrit ces deux perspectives, programme et curriculum, dans un rapport de complémentarité suivant un rapport d’inclusion hiérarchique203 : les deux prennent ainsi en compte et embrassent les
deux dimensions de la démarche curriculaire (2011a, paragr. 6) :
Cependant, plutôt que d'opposer ces deux perspectives, il apparaît plutôt utile de les mettre en relation et d'en rechercher les complémentarités. L'une des deux perspectives n'exclut certainement pas l'autre. La dimension programmatique des contenus d'apprentissage des curriculums francophones européens complète certainement la vision humaniste et pragmatique du curriculum anglo-saxon.
Cette volonté de dépasser cette opposition entre les deux notions, curriculum et programme en recherchant leur complémentarité se retrouve chez les rédacteurs du CECR, qui s’inscrivent aussi dans cette vision très large du curriculum. Celui-ci ne doit pas être réduit, estiment-ils, au curriculum scolaire (Beacco et al, 2010, p. 13) :
Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) insiste sur l’idée que le curriculum scolaire fait partie d’un curriculum plus large, « parcours accompli par un apprenant à travers une séquence d’expériences éducationnelles sous le contrôle ou non d’une institution » (CECR, chap. 8.4). Le curriculum « éducationnel » est ainsi conçu comme faisant partie d’un curriculum « expérientiel » et « existentiel » qui commence dès avant l’école, se développe en parallèle à elle et se poursuit ensuite.
L’approche que propose de construire la CUDC s’inscrit dans une perspective systémique qui cherche à prendre en charge les différentes dimensions du curriculum, et où la priorité est donnée à la problématique de « la transposition curriculaire » 204 (Jonnaert,
2011a, paragr. 27) :
L’approche du curriculum en construction par les chercheurs de la CUDC […] s’écarte d’une vision techniciste, inscrite dans un système rationnel du curriculum et centré exclusivement sur la diffusion de savoirs. Elle s’ouvre fondamentalement sur l’apprenant, son intégration dans sa communauté et son ouverture sur le monde.
Les chercheurs de la CDUC s’inscrivant dans une perspective socioconstructiviste de l’apprentissage préconisent une approche qui accorde une place de choix à la notion de
203 (Jonnaert, 2011a, paragr. 7) : […] Le curriculum oriente l'action éducative dans un système éducatif, les
programmes d'études définissent les contenus des apprentissages et des formations pour que les enseignants puissent mettre en application les orientations du curriculum dans leur salle de classe. Dans ce cas, le curriculum inclut nécessairement les programmes d'études, et non l'inverse, dans une relation hiérarchique.
204 (Jonnaert, 2011a, paragr. 27) : La problématique de cette transposition des prescrits officiels d’un
curriculum jusqu’aux apprentissages scolaires est au cœur des stratégies de mise à l’essai et d’implantation des curriculums dans les salles de classe. Et c’est probablement ce processus de transposition curriculaire qui se trouve au cœur du débat sur le curriculum.
166 situation205, une approche qui postule par conséquent de dépasser le cadre traditionnel
d’élaboration des programmes d’études (Jonnaert, 2007b, p. 3) :
[…] les approches curriculaires qui se définissent en respectant une logique de compétences, tournent radicalement le dos aux approches plus conventionnelles d’élaboration des programmes d’études, telle, par exemple, l’organisation par objectifs des contenus d’apprentissage. Une logique de compétences n’a plus rien à voir avec ce type d’organisation. Pour arriver à analyser et décrire finement les compétences énactées, encore faut-il connaître les situations qui permettent leur émergence. En ce sens, l’entrée dans les programmes d’études par compétences ne peut se réaliser que par les classes de situations prescrites dans les profils de sortie de formations. […]. D’Hainaut, le chercheur francophone le plus cité en éducation dans le champ curriculaire, avait déjà fait évoluer le concept d’objectif vers celui de situation.
Cette orientation amène un recadrage de la notion de compétence que ce courant tente de redéfinir à la lumière des récents développements intervenus dans le domaine de la cognition. Quel que soit le courant, en effet, ils tendent à se rejoindre malgré les divergences sur l’importance qu’il y aurait à considérer la personne comme « être en situation »206. Masciotra, Jonnaert et Daviau mettent en évidence le caractère situé207 de la compétence (2004, p. 1-2) (c’est nous qui mettons en italique) :
Une compétence s’exerce, se développe et s’évalue en situation, plus particulièrement dans un ensemble de situations relevant d’une même classe ou appartenant à des classes de situations présentant des caractéristiques proches. Compétence et situation s’imbriquent ainsi dans une relation dialectique : une compétence fonctionne nécessairement en situation, elle est située tout comme les ressources internes qu’elle engage et les ressources externes qu’elle utilise.
L’approche située se caractérise ainsi par : « une focalisation sur les situations »208,
une « centration sur l’activité », « un marquage social » et « une délimitation par les personnes »209 (Masciotra, Jonnaert et Daviau, 2004, p. 2). La description d’une
205 (Jonnaert, 2007b, p. 3) : L’organisation par objectifs choisit une entrée par les contenus disciplinaires et
n’évoque que de façon vague les classes de situation dans lesquelles ces objectifs pourraient voir une application. L’approche par compétences choisit une entrée par les situations qui permettent l’émergence de compétences énactées par les apprenants.
206 (Masciotra, Jonnaert et Daviau, 2004, p. 1) : « Le concept de compétence est analysé ici à la lumière d’une
littérature spécifique qui se caractérise par l’utilisation de plusieurs concepts et de diverses expressions souvent confondus les uns avec les autres : action située (Suchman, 1987), cognition située (Lave, 1988), cognition distribuée (Perkins, 1995), intelligence distribuée (Pea, 1993), intelligence collective (Lévy, 1997) et énaction (Varela, 1989). Chacune de ces expressions ou chacun de ces concepts, réfère cependant à des courants particuliers de la réflexion actuelle sur la cognition. Le point commun à l’ensemble de ces approches est l’étude de la personne comme ‘être en situation’ (Masciotra, sous presse).
207 (Masciotra, Jonnaert et Daviau, 2004 p. 2) : Les approches de la cognition, de l’apprentissage et de la
compétence situés, s’appuient sur les principes de l’action située. […] Ainsi, la connaissance n’existe pas à l’état pur dans la tête des personnes, elle est plutôt interne à la situation, un peu comme le ‘savoir jongler’ qui est interne à la situation de jonglerie. En d’autres mots, ‘être’ c’est toujours ‘être en situation’, voire ‘être au monde’ comme le souligne la phénoménologie, (Masciotra, sous presse). Les connaissances sont internes à l’être-au-monde en sa globalité et pas seulement à l’être. Une personne ‘qui s’y connaît en quelque chose dans un monde est compétente dans ce monde. Elle ne l’est cependant pas nécessairement dans un autre monde.
208 (Baeriswyl et Thévenaz, 2001, cité dans Masciotra, Jonnaert, Daviau, 2004, p. 2) : « le mot situé signale
une focalisation sur les situations de médiation. »
209 (Baeriswyl et Thévenaz, 2001, cité dans Masciotra, Jonnaert, Daviau, 2004, p. 2-3) : « l’analyse des
167 compétence dans cette perspective ne peut intervenir qu’a posteriori ou en cours de la situation car « la compétence enactée » est non seulement « complexe » mais encore « instable, évolutive » et « dynamique » d’où la difficulté de la codifier dans le cadre d’un programme d’étude210(Jonnaert, 2007b, p. 10). Comme elle n’est donc pas saisissable ce courant curriculaire, représenté par Jonnaert et son équipe de la CUDC, propose de se référer au « traces » « du traitement compétent d’une situation » afin de déterminer ses composantes et suggérer des prescrits curriculaires (Jonnaert, 2007b, p. 9-10) (c’est nous qui mettons en italique) :
[…] Pour permettre à une personne de devenir compétente, […], il ne suffit pas de décrire une performance, c’est-à-dire ce à quoi elle devrait aboutir (par exemple, un texte scientifique). Il s’agit plutôt de décrire des actions et des ressources sur lesquelles ces actions peuvent reposer, et qui pourraient être utiles au traitement compétent d’une telle situation. Autrement dit, une compétence ne se décrit pas a priori. Par contre les composantes de son traitement compétent peuvent être suggérés, par exemple par des prescrits curriculaires. Une compétence elle-même ne peut être décrite qu’à travers l’histoire du traitement compétent d’une situation dont le texte en est l’aboutissement sans être la compétence elle-même.
À l’évidence une telle approche par compétence qui postule une compétence
enactée211 qui ne peut s’exercer qu’en situation ne peut s’accommoder de l’organisation actuelle de bon nombre de systèmes éducatifs qui fonctionnent suivant une logique de transmission de contenus,212 même s’ils ont opté pour une entrée par les compétences
(Jonnaert, 2007b, p. 13) :
distingue du réel, produit de l’activité des personnes en situation. L’apprenant et l’éducateur – pris dans un sens large – transforment ce donné en fonction des motivations, des interprétations de la situation. Dans chaque situation, on rencontre un milieu d’action donné chaque fois délimité singulièrement par les initiatives des personnes impliquées » (Baeriswyl et Thévenaz, 2001, p. 398).
210 (Jonnaert, 2007b, p. 10) : La compétence énactée est complexe car peut prédictible et peu dissociable
d’une situation, des actions et des expériences d’une personne. Et puis elle est instable, évolutive, dynamique. Elle se transforme sans cesse en cours d’action. Une compétence énactée ne peut se décrire qu’en cours d’action. Elle peut aussi se décrire à terme, lorsque la situation est devenue viable pour la personne, lorsque cette dernière en parle en un retour réflexif sur ce qui s’est passé. Mais elle ne peut être décrite avant le cours d’action qui lui permettra d’émerger. La compétence énactée offre toutes les caractéristiques d’un objet peu codifiable dans des programmes d’études. Fugace, elle se présente plutôt comme sorte d’objet non- curriculaire.
211 (Masciotra, Jonnaert, Daviau, 2004, p. 5) (c’est nous qui mettons en italique) : […] En fait, la compétence
est à la fois énactée et énactive. Elle est énactée : elle repose en effet sur sa mise en action par la personne. Elle est aussi énactive puisqu’elle est le moyen de se donner la situation. Elle n’a donc pas seulement pour fonction de l’interpréter comme si elle était extérieure à la ‘personne-en-situation’, elle fonctionne comme le jongleur qui agit la situation de jonglerie. Le pouvoir énactif de l’être-en-situation est un pouvoir situant, une compétence qui énacte la situation.
212 (Jonnaert, 2007b, p. 12-13) : Lorsqu’un curriculum choisit une logique de compétence comme cadre
organisateur curriculaire, les bouleversements sont majeurs. Le curriculum de formation inscrit alors ses programmes d’études dans une perspective de rupture avec les pratiques antérieures. Alors que traditionnel- lement les programmes d’études énumèrent des contenus disciplinaires décontextualisés, présentés ou non sous la forme d’objectifs, lorsqu’une logique de compétence est prescrite comme COC, les objets d’apprentissage sont autres. Partant de classes de situations précisées dans les profils de sortie des formations, les programmes d’études présentent plutôt une série d’éléments potentiellement utiles au traitement compétent de ces situations.
168 […] La logique de la compétence enactée suppose que l’ensemble des ressources auxquelles la personne fera appel soit entièrement contextualisée dans la situation. Ces ressources sont aussi des contenus disciplinaires, mais ceux-ci sont convoqués dans la mesure où ils sont utilisés avec d’autres ressources pour le traitement compétent de la situation. La perspective est donc contextualisée au lieu d’être décontextualisée, elle est multiréférentielle au lieu d’être monodisciplinaire. L’enjeu est majeur. […] Autrement dit, les connaissances ne sont ni exclues ni minimisées dans une approche par compétences. Leur utilisation comme ressource en situation renforce au contraire la pertinence de leur construction par les étudiants.
Les récents travaux de l’équipe de la Chaire de l’UNESCO pour le Développement Curriculaire ont permis de dégager et résumer un certain nombre d’éléments constitutifs de la notion de compétence dont nous avons exposé déjà la plupart dans les lignes qui précèdent (Jonnaert et Furtuna, 2014, p. 6) :
- une compétence est toujours associée à une situation, à une famille de situations ainsi qu’aux champs d’expériences d’une personne, ou d’un collectif de personnes ;
- les champs d'expériences de la personne ou du collectif de personnes impliqués dans le traitement de cette situation sont déterminants pour le développement d’une compétence ; ces champs d’expériences incluent les connaissances des personnes ainsi que des compétences construites dans d’autres situations plus ou moins isomorphes à celle qu’ils sont amenés à traiter ;
- le développement d’une compétence repose sur la mobilisation et la coordination par une personne ou un collectif de personnes, d’un faisceau de ressources (Allal, 1999) : des ressources propres aux personnes, d’autres ressources spécifiques à certaines circonstances de la situation et des ressources externes tant aux personnes qu’à la situation ;
- une compétence n’est réellement construite que dans le cas d’un traitement achevé, réussi et socialement acceptable de la situation ;
- une compétence résulte du processus dynamique et constructif du traitement de la situation : la compétence n’est pas ce processus, le processus est le traitement de la situation par une personne ou par un collectif de personnes ; une personne ou un collectif de personnes sont toujours déclarés compétents après les traitements de la situation ;
- une compétence n’est pas prédictible et ne peut donc être définie a priori ; une compétence est nécessairement inscrite dans la complexité ; elle est fonction d’une situation, d’une personne ou d’un collectif de personnes, de leurs propres connaissances et de leurs compétences déjà construites dans des situations semblables, de leur compréhension de la situation, des ressources dont elles disposent, des contraintes et des obstacles qu’elles rencontrent dans cette situation, de leurs champs d’expériences, etc. ;
- une compétence est évolutive ; d’une situation à une autre de la même famille de situations, une compétence s’adapte aux circonstances de la situation, en ce sens, une compétence est rarement achevée.
Des éléments réunies en une trame conceptuelle qu’englobe les cinq cadres suivants représentés dans la figure n°5 : un cadre situationnel (CS) ; un cadre relatif au champ
d’expériences des personnes (CCE), un cadre d’action (CA), un cadre de ressources (CR),
169
Figure 5 Trame conceptuelle de la notion de compétence213
170 La complexité de la notion de compétence et la difficulté de son opérationnalisation par cette nécessaire rupture de cadre qu’impose la logique de compétence amène Jonnaert à douter du bien fondé d’un certain nombre de modélisations qui tentent de concilier deux logiques inconciliables, celle de l’approche par compétences et celle de la pédagogie par objectifs. Il est d’autant nécessaire selon lui d’éviter cet « amalgame paradigmatique » (Boutin, 2004) (Jonnaert 2007b, p. 14) (c’est nous qui mettons en italique) :
Dans le contexte actuel des réformes curriculaires, on assiste à des ‘ruptures’ de cadres curriculaires. Ainsi, le passage de la pédagogie par objectifs à la logique de compétences est une de ces ‘ruptures’ de cadre. De même que le passage d’une perspective comportementaliste à une perspective socioconstructiviste en est une autre. Les réformes qui combinent plusieurs ‘ruptures’ de cadre sont complexes et entraînent des modifications majeures tant dans l’organisation même des programmes d’études que dans les pratiques pédagogiques.
Il est dès lors indispensable que ces ruptures de cadre se fassent sans équivoque, qu’elles soient claires, dépourvues de toute ambigüité. Des choix curriculaires non équivoques permettent de construire la cohérence tant dans les programmes d’études que dans les apprentissages scolaires. Par contre, laisser planer l’illusion qu’un cadre peut être pris pour un autre, que l’approche par compétences n’est rien d’autre qu’une reformulation de la pédagogie par objectifs, est dévastateur. Affirmer que des références épistémologiques opposées, comme le constructivisme et le comportementalisme le sont, peuvent agir simultanément comme cadres organisateurs dans un même curriculum est tout aussi néfaste.
Les choix des cadres organisateurs curriculaires doivent être univoques et permettre d’assurer la cohérence du système plutôt que de laisser une série de zones d’ombres. Choisir l’approche par compétences et plus particulièrement la compétence énactée comme cadre organisateur d’un curriculum relève d’un défi majeur. Toute approche qui voudrait minimiser la complexité d’un tel changement est vouée à l’échec. La compétence énactée suppose des ruptures de cadre tant au niveau curriculaire qu’au niveau des pratiques pédagogiques dans la salle de classe. Les réformes sont à ce prix : refuser les compromissions.
Roegiers (2008a) estime qu’il est difficile, considérant les contextes d’implantation des récentes réformes curriculaires et les difficultés de tout ordre auxquelles elles font face ainsi que les exigences de l’APC, d’aller vers une telle rupture, et il classe cette approche que développe Jonnaert et l’équipe de la CUDC dans ce qu’il désigne dans sa classification des approches par compétences comme des approches « exclusives » (voir la classification Roegiers (2008a) que nous avons développée dans le présent chapitre). Ceci nous amène à faire la transition avec la présentation de la pédagogie de l’intégration développée par Roegiers et l’équipe du BIEF.
1.2.2.2. La pédagogie de l’intégration
Altet (2011)214 présente la pédagogie de l’intégration comme l’une des modélisations les plus réussies de l’approche par compétences : elle a, selon elle, le mérite de la clarté et plus de chance d’atteindre le développement des compétences visées par les nouveaux
214 (Altet, 2011, p. 5) : Les sciences de l’éducation ont vu, ces dernières décennies, émerger la question des
curricula sous des formes variées. Dans ce champ, Xavier Roegiers a développé un apport-clé avec une approche curriculaire réaliste fondée sur un cadre méthodologique fonctionnel, la pédagogie de l’intégration.
171 curriculums des dernières réformes dans un certain nombre de systèmes éducatifs. Cet avis n’est pas partagé par un certain nombre de chercheurs. Cette approche se veut inclusive dans le sens où elle tente de concilier d’un côté une approche par objectifs avec une approche par compétences, et de l’autre une perspective comportementaliste avec une perspective constructiviste. Une illusion néfaste et dévastatrice pour Jonnaert (2007b, p. 3 ; p. 14) :
Une approche qui voudrait, aujourd’hui encore et à tout prix, ramener l’approche par compétences à une pédagogie par objectifs, fut-elle une pédagogie de l’intégration comme le prône Roegiers (2006), est absconse. Elle ne peut mélanger des approches et des concepts antinomiques. […] Laisser planer l’illusion qu’un cadre peut être pris pour un autre, que l’approche par compétences n’est rien d’autre qu’une reformulation de la pédagogie par objectifs, est dévastateur. Affirmer que des références épistémologiques opposées, comme le constructivisme et le comportementalisme le sont, peuvent agir simultanément comme cadres organisateurs dans un même curriculum est tout autant néfaste.
Nous reviendrons et développerons cette question dans les pages qui suivent, mais avant d’esquisser une présentation de ce courant avec ses fondements, ses apports et limites, nous avons jugé utile de revenir sur la naissance de cette approche et les différentes étapes de sa constitution. Nous employons esquisser délibérément, car notre objectif est de rendre compte, en une synthèse critique, des principes mais aussi des apports et limites de cette approche. Pour une présentation détaillée de celle-ci nous préférons renvoyer le lecteur aux ouvrages de Roegiers (2003 ; 2008a ; 2010 ; 2011) et de ses co-équipiers du BIEF, car qui mieux que ses concepteurs présenteront ses principes, démarches et techniques ?
A. La pédagogie de l’intégration, naissance et