Les caractéristiques de l’enfant

Les aspects

4. Les caractéristiques de l’enfant

Par un processus de généralisation des observations et des catégorisations concernant l’état physique, les conduites et les compétences des enfants, les professionnelles construisent des façons de voir les enfants et leur attribuent des caractéristiques. Les observations et les catégorisations effectuées sont élargies et décontextualisées. L’analyse des séquences d’interaction aborde en premier comment cette attribution de caractéristiques aux enfants se construit lors des entretiens et des discussions entre les professionnelles et, dans un deuxième temps, comment une telle attribution de caractéristiques s’inscrit dans les interactions lors des activités menées auprès des enfants.

4.1. Attribuer des caractéristiques aux enfants lors des entretiens entre professionnelles

4.1.1. Différencier les conduites situées et les caractéristiques des enfants

Transcription 54 : Entretien de stage hebdomadaire

M2-EP2-post (12.24) « Elle était souvent en retrait » 1

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

S2 R5

ELI . elle était . peu . bof . 'fin . elle va: . elle investit . elle a . peu . moi j'ai pas . peu . elle a peu investi . mais . [ouais] elle a pas . voilà . elle était peu:: . souvent en retrait . elle repartait . souvent [c'est vrai] . pour aller vers la barrière comme tu dis [ouais] ou pour voir pour . pour les balles . je me suis demandée si c'était une question d'âge . que . si c'était pour elle . c'était pas:

mais aujourd'hui chez les animaux . elle a fait la même chose . elle va aill- . elle elle elle était pas . avec nous . en fait . elle prenait . elle allait vers le banc . à essayer de passer dessous . à me- à jeter les animaux [hum hum] . alors . moi j'ai . je l'ai PEU . eu en activité et je me suis dit . mais il faudra voir ce qui se passe . est-ce que cela l'intéresse pas: . ou: [hum hum] . quel . voilà . il faudrait qu'on regarde un peu .

si on lui propose toujours dans l'animation d'autres activités

parce par exemple . à la réunion . [ouais] elle est vraiment là

voilà . c'est ça . seule . j'sais pas . finalement . [hum] est-ce que seule elle arrive à . eh . investir . un jeu .

ça serait aussi à observer .

Lors de cet entretien entre la référente professionnelle et la stagiaire, consécutif à une activité menée auprès des enfants, les deux professionnelles discutent de chaque enfant. En évoquant ELI, la référente considère que l’enfant a « peu investi » (lignes 1-2) et qu’elle était « souvent en retrait » (ligne 2). Pour argumenter ces catégorisations, la référente donne des exemples d’observations des conduites d’ELI lors de l’activité. ELI « repartait souvent pour aller vers la barrière » (lignes 2-3) et

« pour les balles » (lignes 3). La stagiaire s’interroge alors « si c’était une question d’âge » (ligne 4).

Elle met ainsi en lien les conduites d’ELI et une typification de l’enfant en fonction de son âge. La référente ne s’aligne pas sur cet énoncé et aborde une deuxième activité lors de laquelle elle a observé ELI : « Aujourd’hui chez les animaux elle a fait la même chose » (ligne 5). A travers cet énoncé, la référente considère les conduites d’ELI dans un contexte donné, tout en les comparant d’un contexte à un autre. La référente enchaîne avec de nouveaux exemples des conduites d’ELI (« elle allait vers le banc à essayer de passer dessous » (ligne 6) et « à me jeter les animaux » (lignes 6-7). A partir des observations et des catégorisations établies, la référente annonce la nécessité d’un travail d’observation complémentaire : « Il faudra voir ce qui se passe » (lignes 7-8). Lorsque la référente considère qu’il s’agit de « regarder un peu » (ligne 9) lors « d’autres activités » (ligne 11), la stagiaire évoque la situation de la réunion où elle considère qu’ELI est « vraiment là » (ligne 12). La référente précise le questionnement qu’il s’agira d’évaluer à travers des processus d’observation et de catégorisation complémentaires : « Est-ce que seule elle arrive à investir un jeu » (lignes 13-14). La stagiaire ratifie : « ça serait aussi à observer » (ligne 15). Cet énoncé de la stagiaire fait ressortir que le terme d’ « observer » fait partie des notions mobilisées par les professionnelles dans leurs pratiques au quotidien.

Les professionnelles établissent ici des catégorisations portant sur les caractéristiques d’un enfant par un va-et-vient entre observations situées, la comparaison des conduites dans différents contextes ainsi que des processus de généralisations. Le travail d’observation aboutit à un travail d’enquête et de vérification d’hypothèses. L’analyse de cette séquence d’interaction montre que l’attribution de caractéristiques aux enfants peut résulter d’un tel travail d’enquête qui précède et accompagne le processus de généralisation.

4.1.2. Attribuer des caractéristiques aux enfants à travers l’utilisation d’adverbes de temps

Dans la séquence suivante, l’attribution de caractéristiques aux enfants reste en lien avec des processus d’observation et de catégorisation portant sur des conduites, tout en étant généralisée par des « toujours » ou « jamais » :

ah ouais . c'est une des raisons pour laquelle vous vouliez finir parce que les deux étaient dedans . ouais je voulais qu'elle finisse son puzzle . parce que . CEL. elle . elle reste JAmais à un jeu . elle finit jamais ce qu'elle est en train de faire et là . WOW . c'était . elle était à son jeu . donc c'est pour ça aussi . moi j'étais calme . j'étais pas à dire allez finis vite ton puzzle . parce qu'il faut aller faire la réunion . parce que . c'est aussi deux enfants . qui . qui ont de la peine . avec ça . en fait .

ce qui fait que ça a une importance pour . VOUS que les deux peuvent finir leur puzzle tranquillement oui oui . [hum]... oui elle était très concentrée et: . elle . bon là . c'est x . on voit qu'elle est très

concentrée . mais c'est RAre . déjà . qu'elle fasse un puzzle . donc .

elle tient deux s'condes . on défait le puzzle et puis . pt . [hum hum] et on part et puis . ADI . ENcore . elle PEUT se poser . de faire . mais . eh . CEL . elle . elle a beaucoup de peine . elle . elle veut tout le temps la place d'adulte . décider pour tout le monde . même pour les adultes . elle veut décider . ((rires)) tu sais . d'un coup . dès qu'on la trouve dans le rôle . enfant . vraiment . dans son vrai rôle . alors on . va . pas non plus [ouais]

Dans cet extrait d’un entretien final, la stagiaire aborde une séquence du film audio-vidéo qui la montre en train d’aider deux enfants à finir leur puzzle avant de ranger. Elle explique pourquoi elle reste auprès de ces enfants, en les désignant pour leur prénom et en indiquant que ce sont « deux enfants qui se posent jamais à un jeu » (ligne 1). Cette catégorisation généralisante d’ADI et de CEL est marquée par le terme « jamais » et, de cette manière, attribue des caractéristiques aux enfants

concernés. Ensuite, la stagiaire parle de CEL plus particulièrement et répète le terme « jamais » à deux reprises : « CEL elle reste jamais à un jeu », (ligne 4) et « elle finit jamais ce qu’elle est en train de faire » (lignes 4-5). A partir de cette catégorisation des caractéristiques de CEL, la stagiaire aborde la situation de l’extrait du film en rendant manifeste qu’elle la considère comme inhabituelle : « Et là wow c’était … elle était à son jeu » (ligne 5). Ce côté inhabituel est exprimé par la prosodie de l’énoncé de la stagiaire. La conduite de CEL est mis en lien avec les pratiques professionnelles de la stagiaire qui reste « calme » (ligne 6) et ne va pas interrompre les enfants en leur demandant : « Allez finis vite ton puzzle » (ligne 6). La référente confirme ensuite les catégorisations de la stagiaire, en évoquant que CEL « tient deux secondes » (ligne 11) et en décrivant les conduites habituelles de CEL de façon générale : « On défait le puzzle et puis et on part » (ligne 11).

Tandis qu’au départ de ces explications, la stagiaire désigne deux enfants, ADI et CEL, ensuite elle ne parle plus que de CEL. La référente enchaîne en ne parlant que de CEL et introduit ensuite une différenciation explicite : « ADI encore elle peut se poser » (lignes 11-12). La référente rend manifeste qu’elle considère que si CEL ne peut « jamais » se poser à un jeu, ce n’est pas le cas pour ADI. Cette différenciation entre les deux enfants renforce encore la catégorisation établie par rapport à CEL en la considérant comme liée de façon spécifique à cette enfant. A ce moment, la référente aborde un autre aspect des caractéristiques de CEL en considérant qu’elle « a beaucoup de peine » (ligne 12). La référente ajoute que CEL « veut tout le temps la place d’adulte » (ligne 12-13) et qu’elle veut « décider pour tout le monde même pour les adultes » (ligne13-14). Ici aussi, la référente procède à une généralisation en utilisant les termes « tout le temps ». La référente évoque une répartition des

« places » entre « adultes » et enfants qui est mise en question pour CEL qui veut « décider »,

« même pour les adultes ». En utilisant le terme « adulte », la référente ne désigne pas un contexte professionnel et institutionnel, mais une répartition plus largement sociale entre les générations, entre

« adultes » et « enfants ». CEL est une enfant qui, de façon générale, n’est pas « dans son vrai rôle » (lignes 14-15) d’enfant. Dans les énoncés de la référente, cette délégitimation très forte des caractéristiques de CEL n’est pas reliée à des processus d’observation et de catégorisation concernant ses conduites. Dans les images de l’extrait du film, CEL se trouve « dans le rôle enfant » (ligne 14), « d’un coup » (ligne 14). Les conduites de CEL observées dans le film se trouvent en contraste avec les catégorisations plus générales de ces caractéristiques, ce qui constitue pour la référente une justification du fait d’attendre qu’elle finisse son puzzle. Cet extrait montre que les descriptions des conduites observées, l’ostension des significations attribuées et les généralisations effectuées concernant les caractéristiques d’un enfant s’imbriquent de façon marquée et peuvent contribuer à construire des catégorisations collectives qui restent considérées comme valables même si les observations situées sont en décalage.

4.1.3. Attribuer des caractéristiques aux enfants à travers l’utilisation d’un adjectif

Dans de nombreuses séquences d’interaction, le processus même de catégorisation en tant que construction d’un point de vue n’est pas rendu manifeste. Parfois, un travail d’enquête dans l’équipe éducative a précédé l’attribution de caractéristiques aux enfants. Cependant, en ce qui concerne certains enfants, l’analyse des différentes séquences d’interaction n’en montre aucune trace et les processus de généralisations semblent être occultés. Lors des entretiens entre professionnelles, les processus d’observation et de catégorisation sont énoncés comme s’ils constituaient des faits :

« C’est un enfant qui est … ». De cette manière, les caractéristiques d’un enfant sont considérées comme des éléments de son identité, et non comme des catégories établies. Dans et à travers leurs interactions, les professionnelles définissent de manière collective des représentations concernant les enfants et leur octroient une identité.

La séquence d’interaction suivante tirée d’un entretien final aborde un extrait de film présenté à la stagiaire et à la référente. Dans l’extrait filmé qui se déroule lors d’une réunion avec tout le groupe d’enfants, la stagiaire choisit un enfant pour désigner la prochaine chanson. Lors de l’entretien, elle explique son choix comme suit :

Transcription 56 : Entretien final

G2-EF (32.44-44.07) « C’est un enfant plutôt réservé » 1

2 3 4

S1 après . là . elle m'a pris en peu de cours en disant c'est S1 qui va choisir l'enfant . eh . voilà . donc là c'est vrai j'ai dû faire vite . et c'est vrai ETI c'est un enfant qui est plutôt réservé . qui est pas souvent là . aussi . donc . eh . j'ai dit son prénom à la fois pour . eh . pour qu'il fasse partie du groupe . aussi parce qu'il est pas souvent là . et puis pour . eh . voilà .

Pour faire un choix et désigner un des enfants présents, la stagiaire évoque qu’elle se base sur ses

« connaissances » concernant les enfants et leurs caractéristiques. Elle rend manifeste qu’elle sait que ETI est un enfant « qui est plutôt réservé » (ligne 2). Cette caractéristique de l’enfant est mise sur le même plan qu’une information liée à sa présence, stipulant que cet enfant n’est « pas souvent là » (ligne 3). Lors de cette attribution de caractéristiques à l’enfant en question, la stagiaire ne marque pas du tout d’éventuels processus d’observation et de catégorisation effectués, mais elle l’énonce en tant que fait. La « connaissance » établie concernant EST et ses caractéristiques permet à la stagiaire de développer des pratiques professionnelles : « J’ai dit son prénom à la fois pour qu’il fasse partie du groupe aussi parce qu’il est pas souvent là » (lignes 3-4). Pour la stagiaire, choisir cet enfant

« réservé » vise à l’intégrer dans le groupe. Lors de la discussion de cet extrait, le commentaire de la stagiaire pour expliquer son choix n’est pas repris par la référente. Ce constat qu’ETI est « réservé » ne soulève pas de débat. L’attribution des caractéristiques est ici occultée et amène à des catégorisations qui permettent de désigner l’enfant en question.

4.1.4. Attribuer des caractéristiques aux enfants à travers l’utilisation d’un verbe

Dans les énoncés des professionnelles, certains adjectifs peuvent résumer l’identité attribuée aux enfants. La séquence suivante montre que certains verbes également résument des conduites diverses d’un enfant :

Transcription 57 : Entretien de stage hebdomadaire

S-EP1 (14.03) « Elle papillonne » 1

2 3 4 5 6 7 8 9 10

ouais j'ai vu que MOR et LUC c'était les deux qui ont le moins parlé à ce moment là et quelque fois je leur posais des questions ils répétaient ce que leurs camarades ont dit euh:: mais ouais j'ai remarqué que il y en a qui ont une grande aisance à s'exprimer <ouais> tandis que d'autres sont plus réservés. je pense aussi que LUC par exemple je pense aussi c'est dû à son âge c'est une des plus jeunes

oui:: elle est plus âgée qu'ALI par exemple <ouais> LUC et MOR sont du mois de mars et ALI vient d'avoir deux ans il y a deux jours <ouais> mais bon voilà elles sont pas de langue française non plus ça peut jouer un rôle et LUC elle papillonne elle elle a de la peine à se fixer sur une activité pendant l'activité calme elle la voit toujours un peu à part comme ça elle fait sa petite vie ses petits trucs c'est difficile de l'intégrer dans un groupe LUC

Lors de cet entretien de stage entre la référente professionnelle et la stagiaire, les deux professionnelles discutent de l’activité menée auprès des enfants. La stagiaire évoque deux enfants, MOR et LUC et décrit leurs conduites : « c’était les deux qui ont le moins parlé » (ligne 1). La stagiaire cherche ensuite à trouver les raisons pour une telle conduite et à définir à quoi « c’est dû » (ligne 4).

Pour ce faire, la stagiaire établit une comparaison entre certains enfants qui « ont une grande aisance à s’exprimer » (ligne 3) et d’autres qui « sont plus réservés » (lignes 3-4). De cette manière, la stagiaire compare les processus d’observation et de catégorisation effectués concernant MOR et LUC avec les conduites des autres enfants. La stagiaire ajoute ensuite que LUC est « une des plus jeunes » (lignes 4-5). Par cet énoncé, la stagiaire relie les conduites de LUC qui « parle moins » avec ses compétences langagières et le fait qu’elle a « moins d’aisance » pour s’exprimer, ce qui serait

« dû à son âge » (ligne 4).

La référente professionnelle ne s’aligne pas sur cette catégorisation typifiante des conduites et des compétences de LUC. En ce qui concerne l’âge de LUC, la référente réfute cet argument et précise que LUC est « plus âgée » (ligne 6) que certains autres enfants. La référente ajoute que LUC et MOR ne « sont pas de langue française non plus » (lignes 7-8). Cependant, cet élément n’est considéré qu’en tant qu’explication partielle pour les conduites observées : « ça peut jouer un rôle » (ligne 8). De cette façon, la référente écarte l’argument de l’âge et limite l’effet induite par la langue d’origine de LUC, avant d’énoncer la catégorisation établie concernant LUC et ses conduites. La référente considère que LUC « papillonne » (ligne 8). Dans les énoncés suivants, la référente explicite ce qu’elle entend par cette métaphore : LUC « a de la peine à se fixer sur une activité » (ligne 8), est

« toujours un peu à part » (ligne 9) et elle « fait sa petite vie ses petits trucs » (lignes 9-10), ce qui rend « difficile d’intégrer » LUC » dans un groupe » (ligne 10). La référente généralise les observations et les catégorisations établies concernant les conduites de LUC et les résume par le terme « papillonner ». A travers cette métaphore, la référente attribue des caractéristiques à LUC qui l’identifient dans sa singularité. LUC « papillonne », non parce que c’est en lien avec son âge ou sa langue d’origine, mais parce que cela correspond à ses caractéristiques.

Dans cette séquence d’interaction, la stagiaire établit des observations et des catégorisations des conduites de LUC en les comparant avec celles des autres enfants. La référente lui attribue des caractéristiques par l’utilisation d’un verbe qui résume les conduites situées de LUC. Elle ne donne pas de raisons aux conduites de LUC mais les considère comme un état de fait.

4.1.5. Evaluer l’écart entre des observations situées et l’attribution de caractéristiques pré-existante Les entretiens de recherche qui se déroulent à partir de visionnement des films audio-vidéo enregistrés confrontent parfois les professionnelles à des images des conduites des enfants qui les étonnent, comme dans l’extrait suivant : fait . qui .. qui est est un peu INtroverti . donc on essaie de favoriser les . les activités en p'tit groupe avec lui . pour justement le stimuler dans . dans la participation . et là c'est vrai que . il était . bien .

oui je trouve . eh .

là en occurence pour l'activité . j'ai pas choisi que lui parce que tous les enfants allaient y passer mais . 'fin ceux qui avaient envie . c'est vrai que . c'est pas mal pour lui ... et je pense que c'est pas . ANodin . que je l'ai mis à côté de moi . je me rappelle plus comment ça s'est passé mais je me mets souvent à côté de lui quand on fait des activités . même pour ma visite de stage xx

oui mais c'est drôle . dès qu'on est à côté . il y a . il y a . plus de . mouvement . en fait plus de choses que ça se passe . dans l'individuel que dans le jeu libre .

justement . de se mettre à côté de lui . ça permet . ça permet quoi/

ça permet qu'il ait . ehm . une stabilité . je pense . une . une confiance en plus pour faire la . l'activité . voilà il sait qu e . même si je . j'interviens pas dans son activité . il sait que je suis là . donc . et . voilà . il est calme . il sait s'il a besoin je suis là à côté . et du coup . eh . ça le rassure aussi . je pense .

il a besoin de beaucoup d'attention . je trouve .. plus que . un autre .

Au début de cette séquence d’interaction, la référente évoque son étonnement de voir GUI dans l’extrait du film audio-vidéo (« c’est lui qui m’étonne », ligne 1). Elle enchaîne ensuite par l’ostension des processus d’observation et de catégorisation qui l’ont amenée à s’étonner : « Il a fait le geste de se brosser les dents quand tu as montré » (lignes 1-2) et « Il est tout fixé sur ce que tu fais » (ligne 2). représentation qu’elle s’est faite de GUI et l’observation de ses conduites. Les énoncés de la référente sont adressés à la stagiaire. Celle-ci, quant à elle, s’adresse aux chercheurs pour leur expliquer l’étonnement de la référente et fait référence à ce qu’elle considère comme les caractéristiques habituelles de GUI, qui est « un peu introverti » (ligne 6). L’attribution de ces caractéristiques n’est pas argumentée ou justifiée par la stagiaire, mais mise en lien avec des pistes d’actions : « On essaie de favoriser les activités en p’tit groupe avec lui pour justement le stimuler dans la participation » (lignes 6-7) et « c’est pas anodin que je l’ai mis à côté de moi » (ligne 11-12).

La « connaissance » des caractéristiques de GUI amène à construire des pratiques professionnelles collectives, comme l’utilisation du terme « on » le fait apparaître. La référente enchaîne pour décrire les conséquences sur les conduites de GUI, lorsqu’« on est à côté » : « Il y a plus de mouvement » (ligne 14). La stagiaire enchaîne, quant à elle, en n’évoquant pas les conduites de GUI mais son état

Dans le document Les processus d'observation et de catégorisation des enfants comme outil de travail dans les pratiques professionnelles des éducatrices et éducateurs de l'enfance (Page 172-177)