La notion d’enfance dans sa dimension socio-historique

CHAPITRE II Etat de la recherche

1. Le champ de l’éducation de la petite enfance et les éléments qui contribuent à construire la « connaissance » des enfants

1.1. La notion d’enfance dans sa dimension socio-historique

1.1.1. La notion d’enfance comme construction sociale

Les processus d’observation et de catégorisation, spécifiques à un champ professionnel, sont en lien avec des catégorisations plus générales, partagées dans un contexte socio-historique donné.

« Les pratiques professionnelles héritent de leur histoire, de problèmes et de solutions définis dans d’autres contextes, d’autres périodes. Cet héritage ne détermine pas ces pratiques, celles-ci ont un ‘droit d’inventaire’ et le contexte local dans lequel elles se déroulent nécessite cette redéfinition de l’héritage » (Stroumza & al., 2014, p. 15).

Les points de vue concernant l’enfance et les gestes, les façons de faire, les manières adéquates de s’occuper d’un enfant se différencient d’une culture à une autre. Ainsi, les contextes dans lesquels les enfants vivent sont d’une grande diversité. Ceci fait ressortir qu’il n’y a pas UNE vérité en ce qui concerne l’éducation, les manières de penser l’enfance et les enfants : ce qui est considéré comme juste pour eux dépend des valeurs et des croyances des adultes qui les entourent. Les catégorisations existantes portant sur l’enfance sont en lien avec les façons d’appréhender l’être humain en tant que tel, et avec la vision du monde dans son ensemble. Ces catégorisations s’insèrent dans une société vue dans son ensemble et forment des ensembles de catégorisations concernant l’enfant et l’enfance:

« D’une manière générale, l’objet ‘enfance’ se constitue à partir de déterminants qui sont extérieurs aux enfants eux-mêmes, il se construit à partir d’éléments qui appartiennent au monde des adultes, éléments culturels, normatifs (éthiques et juridiques), politiques, métaphysiques même, à l’élaboration desquels, évidemment, les enfants n’ont aucune part. L’objet ‘enfance’ est condamné à être le ‘reflet’ du monde des adultes, de leurs convictions, de leurs croyances, et des institutions dans lesquelles celles-ci s’incarnent. (…). Autrement dit, l’enfant est condamné à être le reflet de nous-mêmes : l’enfance est notre miroir, et elle l’a toujours été » (Hunyadi, 2008, p. 41).

Dans nos sociétés occidentales, le monde des adultes et notamment les statuts sociaux et économiques ont connu des évolutions importantes. Ces changements ont amené des différentes façons de voir l’être humain et ses rôles. Partant de là, des différentes manières d’envisager l’enfance se forment. Dans une lecture historique, trois façons d’appréhender l’enfance ont marqué l’éducation en occident:

« Durant tout le XIX^esiècle, le discours sur l’enfant, y compris l’enfant déshérité et criminel, est dominé par trois images : celle de la tabula rasa, emprunté à Some Thoughts Concerning Education (1693) de John Locke, celle de l’innocence et du développement de l’enfant d’après la voie naturelle, idée présente dans l’Emile (1762) de Jean-Jacques Rousseau, enfin celle du péché originel, qui est dominante dans les milieux protestants aux Pays Bas, en Angleterre, en Allemagne et en Suisse » (Dekker, 2003, p. 2).

A ces trois représentations de l’enfance qui ont traversé les siècles, il semble aujourd’hui nécessaire d’y ajouter un point de vue plus récent : celle de l’enfant en tant que personne ou comme sujet de droits. L’avènement de la psychanalyse et le développement de la psychologie ont donné la base à un intérêt marqué pour l’enfance qui s’exprime dans la formulation le bébé est une personne. Les démocraties modernes ont créé le statut de citoyen et ont abouti à la création des droits de l’homme.

En élargissant ces droits aux enfants, la Déclaration des droits de l’enfant en 1989 a institué l’enfant comme sujet de droits. Ces différentes conceptions de l’enfance, qui ont parfois donné lieu à de véritables théories, se basent sur des croyances qui sont diamétralement opposées. L’enfant innocent ou marqué par le sceau du péché originel, l’enfant vu comme objet ou en tant que personne, les contrastes sont marquées. Comment est-il possible de voir un enfant si différemment ?

« Ne pouvant parler de soi, l’enfant est la proie éternelle de ceux qui parlent à sa place : dans sa mystérieuse limpidité, il légitime les utopies les plus radicales comme les plus conservatrices, il représente la pureté comme le mal, la subversion comme la docilité. Il est ce secret plein de lumière à qui nous dressons des autels et des bûchers, que nous habillons en ange ou en démon. Et notre société oscille en ce qui le concerne entre le laxisme et l’autoritarisme, le laisser-faire et la maison de correction, le jouet et le fouet. Elle l’idéalise dans l’exacte mesure où elle le diabolise et vice versa » (Bruckner, 1995, cité par Renevey, 2001, p. 11).

Dans les interactions avec de jeunes enfants, l’absence de certitudes inhérentes à toute interaction est renforcée lorsque le langage verbal est absent ou insuffisant et lorsque les compétences interactionnelles sont encore en voie d’acquisition. Le manque d’expériences et de savoirs antérieurs ne permettent pas toujours aux enfants de s’ajuster aux interactions en s’alignant aux attentes normatives liées à un contexte donné. De cette façon, la compréhension des conduites d’un enfant ou de ses intentions peut être rendue difficile, ce qui amène à ce que, parfois, l’enfant soit une énigme, un mystère :

« L'altérité d'abord. Elle interroge notre temps. Altérité de l'ailleurs – celle de pays, de peuples dont la découverte renouvelle notre savoir sur l'homme et questionne l'image que nous avons de nous. Altérité du dedans : celle de groupes, de gens que dessinent, sans laisser de nous surprendre par leur façon sournoise ou violente, les lignes du partage social. C'est le rapport à l'altérité du dedans qui nous retient ici. Rapport de groupe à groupe, de corps à corps » (Jodelet, 1989b, p. 33).

Afin d’éclairer les différentes façons d’appréhender l’enfance, quatre perspectives sont abordés ci-après. Les deux premières perspectives se trouvent dans une tension entre les notions du « bien » et du « mal », en considérant l’enfance par le terme d’« innocence » ou de celui, d’inspiration biblique, de « mal incarné ». Les deux perspectives suivantes situent l’enfant dans une tension entre objet de soins et sujet de droit.

1.1.2. L’enfance entre les notions du bien et du mal

Dans de nombreux textes, anciens ou plus récents, l’image de l’enfant se dessine à partir des notions du « bien » et du « mal ». En premier, il s’agit d’aborder le lien entre l’enfant et le « bien », souvent désigné par les termes d’« innocence » de l’enfance. Ce lien établi entre enfance et innocence est ancien et a traversé les temps. Dans certains textes de la Bible, par exemple, l’innocence des petits enfants est thématisée. A travers les époques, les peintres ont utilisé les figures d’enfant pour signifier le jeune Jésus ou des anges. L’enfant est alors un symbole d’une dimension de spiritualité. Qu’est-ce l’innocence ? C’est la pureté de quelqu’un qui ignore le mal, ou la candeur de celui qui ignore les réalités de la vie. Cette innocence est présente à la naissance. Rousseau, dans ses réflexions concernant l’éducation dans l’Emile, s’inscrit dans une telle perspective en considérant que « tout est bien sortant des mains de l’auteur des choses, tout dégénère entre les mains de l’homme »

(Rousseau, 1762, p. 9). Les façons de voir l’enfant comme étant bon de naissance, de nature, peuvent être teintées de nostalgie :

« Aimez l’enfance ; favorisez ses jeux, ses plaisirs, son aimable instinct. Qui de vous n’a pas regretté quelquefois cet âge où le rire est toujours sur les lèvres et où l’âme est toujours en paix ? » (Rousseau, 1762, p. 70).

Dans une telle perspective, l’enfant, dans son innocence, est porteur de tous les possibles de l’humanité. L’enfant « possède encore ce que l’adulte risque de perdre » (Brougère, 1995, p. 95), se trouve plus près d’une « vérité », « archaïque » et « originelle » et il s’agit de « préserver l’âme de l’enfant » (op.cit., p. 94). Face à nos problèmes d’adulte, l’image d’une innocence initiale permet de rêver une période de la vie épargnée par les contraintes : « Vivre est le métier que je lui veux apprendre » (Rousseau, 1762, p. 16). Laisser les enfants vivre, simplement, sans les préparer déjà à une position, un métier, un rang dans la société. L’idée de l’innocence de l’enfant peut empêcher de penser la réalité que vivent les enfants et contient le risque de créer des attentes face aux enfants, impossible à combler :

« L’idéalisation elle-même peut avoir valeur de charge agressive indirecte à l’égard d’enfants ou d’adolescentes – par essence incapables de combler toutes les espérances des adultes, et alors implicitement voués à les décevoir » (Golse, 2009, p. 8).

L’action de l’adulte est restreinte par l’image d’une innocence innée. Si l’enfant est bon en soi, l’action de l’adulte ne peut que le pervertir. Il faut le laisser le plus possible à son innocence initiale et le laisser libre de se développer selon sa nature : « De quel droit, si la liberté est vraiment le fond de la nature humaine, puis je entreprendre d’agir sur autrui ? » (Soëtard, 2001, p. 17). Dans cette position, l’éducation n’implique pas d’action directe auprès des enfants. S’occuper de jeunes enfants reviendrait alors à les protéger des contraintes du monde adulte et de leur laisser le temps de se développer. « Ou bien l’homme est né libre : qu’on le laisse alors à sa liberté ! Ou bien il doit être éduqués, alors fi de la liberté ! Le ‘sois autonome’ reste, à la base, une injonction complètement paradoxale » (Soëtard, 2001, p. 24). Les éducatrices se voient confrontées à un dilemme : Comment faire le moins possible pour ne pas entraver le développement de l’enfant à partir de sa nature d’innocence, tout en prenant soin d’un être fondamentalement dépendant ? L’idée de l’innocence des enfants pose fondamentalement la question du rôle des adultes, et notamment des professionnelles de l’enfance. Les catégorisations et les approches qui se basent sur la notion d’« innocence » de l’enfant ne tiennent que peu compte des apports essentiels d’autrui dans la prise en charge des jeunes enfants.

Dans le contraste entre le bien et le mal, les termes de l’innocence de l’enfance se voient confrontés à ceux du « mal incarné ». Dans le langage d’aujourd’hui, l’innocence de l’enfant peut encore être évoquée. Le terme de mal incarné n’est par contre plus utilisé du tout. Il a une connotation religieuse et dépassée. Tant l’innocence que le mal incarné s’enracinent dans une lecture de la Bible, mais aussi dans des réflexions philosophiques concernant l’humanité. C’est au Moyen Age que l’idée du péché originel se répand dans l’Eglise chrétienne :

« Saint Augustin, pris d’horreur devant les péchés de sa prime jeunesse, se prend à considérer l’enfant comme un bloc de mal gisant dans des langes ; il n’est plus alors une cire vierge mais le miroir où se lit le reflet de la corruption d’un homme que le péché originel a naturellement et foncièrement tourné vers le mal. L’éducation devient ainsi une lutte contre un état négatif et perverti » (Renevey, 2001, p. 9).

L’enfant incarne le mal. Dans cette vision, l’enfance est également liée à l’état de nature. Cependant, il ne s’agit pas d’une nature encore paradisiaque et préservée de l’action destructrice des hommes.

Ici, il s’agit d’une nature sauvage et animale de l’être humain, ce qui renvoie aux notions de péché et d’emprise diabolique. Cette façon de voir, parfois explicite et profondément religieuse comme chez Saint Augustin, parfois implicite et sous-jacente, sans référence religieuse, a perduré. Ainsi, cette catégorisation de l’enfant a influencé fortement les théories éducatives jusqu’à la fin du 19^ème siècle :

« Siècle de l’industrialisation et l’instruction obligatoire, le XIXe est aussi celui de la lutte, par l’éducation, contre la ‘maladie morale’, au nom de la religion, et contre la barbarie, au nom de la civilisation » (Ruchat, 1998, p. 11). L’éducation devient ainsi une lutte, la lutte contre le mal, mais aussi la lutte contre l’enfant et tout ce qui serait chez lui indiscipliné et sauvage. Les finalités de l’éducation consistant à extirper le mal et à dompter l’enfant sont énoncées explicitement, tant dans les discours que dans les théories pédagogiques et prônent notamment lapunition corporelle : « (…) c’est avant tout le pouvoir de la chair qui doit être brisé » (Enzyklopädie des gesamten Erziehungs-und Unterrichtswesen, 1887, cité par Rutschky, 1977, cité par Miller, 1983, p. 46). Etant donné que le mal serait présent dès la naissance, l’éducation s’intéresse clairement à petite enfance :

« Ces premières années présentent en outre également l’avantage que l’on peut utiliser la force et la contrainte. Avec le temps, les enfants oublient tout ce qu’ils ont vécu dans la toute petite enfance. Si l’on parvient alors à leur ôter la volonté, par la suite ils ne se souviendront jamais d’en avoir eu une, et l’intensité des moyens que l’on aura dû mettre en œuvre ne pourra donc pas avoir de conséquences néfastes » (Sulzer, 1748, cité par Rutschky, 1977, cité par Miller, 1983, p. 26).

Punitions corporelles et contraintes ont longtemps fait partie d’une part importante des pratiques éducatives. Cependant, les théories éducatives se sont progressivement clivées : d’un côté, les enfants sages, obéissants, mignons et, de l’autre côté, les enfants vicieux, désobéissants, mauvais.

« Le mal serait alors le résultat d’une faute. L’enfant vicieux en est l’incarnation. Prédisposé au mal, il est forcément coupable avant tout acte illégitime. Coupable de ses tendances, de ses passions, des influences qu’il exercerait » (Ruchat, 1998, p. 206). Le mal n’est plus inhérent à tous les enfants mais il émerge chez certains, et notamment si sa famille, ses parents, négligent son éducation. La faute n’incombe plus que partiellement à l’enfant, mais plutôt à ses parents et à son environnement défaillant. Le mal, le vice réside encore dans certains enfants, mais plus en tous. L’éducation et l’idée de contrôle qu’elle englobe dans cette vision doit remettre l’enfant sur le bon chemin, éviter les mauvaises influences et surtout empêcher qu’un enfant « vicieux » puisse contaminer les autres. Pour les milieux philanthropiques du 19^ème siècle, le vice n’était plus lié à la nature de l’enfant mais pour une grande partie à son environnement, et partant de là devenait une question de classes sociales.

Les classes populaires devaient être éduquées, contrôlées pour mieux éduquer leurs enfants. Pour les bienfaiteurs philanthropiques, une entreprise de d’éducation des enfants des classes populaires permet de canaliser tant l’aspect énigmatique de l’enfant et l’inconnu des classes sociales différentes.

« L’étranger, comme l’étrange, n’est-il pas plus volontiers objet d’explication en terme de mal, alors que le proche, ce qui est familier, apprivoisé, rassure ? Ce qui est compris, maîtrisé, dompté, deviendrait alors un peu moins mauvais » (Ruchat, 1998, p. 206).

Aujourd’hui, la religion a perdu de sa force et les termes de mal incarné ou de péché originel ne font plus partie du vocabulaire usuel. Il serait difficile d’évoquer que les enfants sont mauvais de naissance. Cependant, l’idée persiste que certains enfants sont d’une certaine façon prédisposés à devenir délinquants, dangereux, asociaux. Le rapport de l’Inserm en France (2005) cherche ainsi à définir quels sont les comportements des enfants de moins de trois ans susceptibles de donner lieu à des actes délinquants ultérieurement et de proposer des mesures éducatives et sociales pour les éviter. Ce rapport ne reste-t-il pas basé sur une représentation que, si les comportements de certains enfants permettent de déterminer le risque des actes délinquants futurs, le mal est déjà en eux ? L’appréhension de la notion d’enfance par les termes d’« innocence » ou de « mal incarné » fait ressortir clairement les aspects philosophiques et éthiques d’un travail auprès de jeunes enfants.

Dans cette opposition entre les notions du bien et du mal, l’éducation se trouve fondamentalement prise dans une tension entre « laisser faire » et « maîtriser ». Quelles traces ces questionnements laissent-ils dans le déroulement des interactions situées ?

1.1.3. Les enfants en tant qu’objets de soin ou sujets de droit

D’autres façons d’appréhender l’enfance ne s’inscrivent pas dans une tension entre le bien et le mal, mais dans une opposition entre objet de soin ou sujet de droit. La question est ici plutôt de l’humanité du petit enfant : a-t-il déjà une identité propre ou va-t-il seulement l’acquérir à l’avenir ? Avant d’aborder la compréhension moderne de l’enfant en tant que sujet, il s’agit de s’intéresser aux représentations de l’enfant comme objet de soin. Pendant longtemps, l’enfant était considéré comme la propriété des adultes, à modeler selon leur bon vouloir :

« Le bébé grec ou romain ne naît ni bon ni mauvais ; il est une cire vierge que la société aura, par le biais de l’éducation, la tâche de conformer selon les idéaux en vigueur » (Renevey, 2001, p. 9).

Cire vierge ou tabula rasa, simple tube digestif, le jeune enfant est pensé comme un objet, objet de soin, objet à former. Les enfants s’insèrent dans la société selon la position de leurs parents, ils reprennent le même métier, les mêmes occupations. L’enfance est juste un passage inévitable avant de pouvoir contribuer au bien de la société. La mortalité importante des jeunes enfants a longtemps favorisé de telles représentations. « La mortalité fréquente créant une indifférence face à l’inéluctable disparition au gré du hasard de ces êtres fragiles auxquels on ne voulait ni s’identifier, ni s’attacher » (Ajuriaguerra, 1979, p. 105). L’enfant doit correspondre aux attentes de la société et de sa famille. Sa valeur se mesure dans son utilité future pour la société et la place qu’il peut y occuper. Des enfants à

la santé fragile, ou nés dans une famille déjà trop nombreuse, en dehors d’une situation matrimoniale stable, par exemple, ne correspondait pas à cet objectif d’utilité. Si un enfant ne correspond pas aux attentes des adultes, sa vie n’a pas de valeur en tant que telle. « La tradition de l’infanticide était si bien établie qu’elle a pu se maintenir ouvertement pendant plusieurs siècles après la conversion au christianisme (jusqu’à la fin du XVIIe) » (Ajuriaguerra, 1979, p. 105). Les enfants sont véritablement pris en considération aux termes de leurs premières années de vie quand leur survie semble plus assurée et moins aléatoire. Les jeunes enfants ont une part d’insignifiance dans la vie sociale, ce qui influence le rôle pris par l’éducation :

« Au Moyen Age, au début des temps modernes, longtemps encore dans les classes populaires, les enfants étaient confondus avec les adultes, dès qu’on les estimait capables de se passer de l’aide des mères ou des nourrices, peu d’années après un tardif sevrage, à partir de sept ans environ. Cette civilisation médiévale (…) n’avait pas l’idée de l’éducation » (Ariès, 1973, p. 311).

La tâche des jeunes enfants est de survivre, celle des enfants plus âgés est de se montrer utiles à leur famille et à la société. Les enfants apprennent les gestes pour survivre, les activités utiles, leur éducation se fait par les contraintes de leur environnement et non par une intervention volontaire de la part des adultes.

Aujourd’hui, les façons de voir l’enfant en tant qu’objet, en tant que tabula rasa ou juste comme un corps à nourrir ne sont plus d’actualité. Dans sa prise en charge, un enfant peut cependant toujours être considéré en tant qu’objet de soin ou d’éducation. L’utilité de l’enfant pour le monde des adultes reste un élément qui subsiste. Ainsi, de nombreuses politiques d’investissement dans le champ de l’accueil extrafamilial se justifient par le fait que « l’enfant, situé dans le processus le conduisant à devenir adulte, représente un capital humain potentiel attendant sa réalisation grâce à investissement » (Dahlberg & al., 1999/2002, p. 95). Dans les pratiques au quotidien, les traces des représentations de l’enfant comme objet de soin sont nombreuses. Parler avec un autre adulte en présence de l’enfant, au-dessus de sa tête, de lui, de son comportement ou de ses parents n’est possible que si les adultes restent pris dans leurs représentations que l’enfant ne comprend pas

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