Définir les « besoins » des enfants selon leur âge et y répondre

SIR ELI

5. Les aspects « typifiés » de l’enfant

5.2. Définir les « besoins » des enfants selon leur âge et y répondre

5.2.1. Les « besoins » de proximité physique et de présence de la part des professionnelles

La typification des enfants selon leur âge amène à les considérer avec des caractéristiques propres liées à l’état d’enfant. A partir de ces caractéristiques, les professionnelles définissent les « besoins » des enfants selon leur âge : j'ai remarqué qu- quand TU ou JE me retournais . elle avait un peu: une . comme si elle avait besoin d'un regard . aussi.

ouais . elle a besoin de NOUS . 'fin . qu'on soit PREsent . près d'elle . [ouais]

alors je me suis pas sentie comme avec SIR [hum hum] . au regard que je la regardais . [non] que je lui tendais . ehm . la balle . ehm . SON . c'était plus . aussi quand il y avait du mouvement . [hum hum] j'ai remarqué (hum hum) 'fin . moi . [ouais] de nous . [ouais] toi ou moi si on se lève ou . [ouais]

en plus il y avait quand même le problème de la BARrière . donc au moment où on se levait . comme si elle regardait . genre . qu'est-ce qui se passe . [hum hum] vous allez rester . [ouais] donc . ouais . elle a pleuré quelques fois [ouais] . et: ouais j'ai vraiment senti que: . elle avait besoin de nous . dans le regard [ouais]

ça c'ét- . ouais . le regard . la présence . comme on disait . [ouais] que . qu'elle . au début quand il y a eu . 'fin . on a eu la personne qui était venue . qui disait . elle a besoin de ce cadre . de l'adulte . la . créer le lien avec l'adulte et elle pouvait . pour pouvoir après partir . [ouais] parce que à des moments d'abord . elle est restée près de nous . même avec toi un moment [oui] . et après . elle partait plus loin . pour jouer . mais toujours . elle . il faut qu'elle ait ce . en se retournant qu'on soit là

voilà . elle perdait son repère . en fait [ouais] . elle avait besoin de NOTre . nous en repère [ouais]

pour pouvoir aller après [ouais]

Cet extrait d’entretien est issu d’un stage de troisième année dans un groupe de bébés. Suite à une activité menée auprès des enfants, la stagiaire et la référente y reviennent et évoquent un des enfants, SON. La stagiaire décrit les observations qu’elle a effectuées lors de l’activité : « Elle a quand même pleuré à des moments » (ligne 1) et « elle avait besoin d’un regard » (lignes 2-3). La référente complète cette idée d’un « besoin du regard », en énonçant que SON, « elle a besoin de nous » (ligne 4). Ce « besoin » des professionnelles se précise par le fait d’être « présent près d’elle » (ligne 4).

Cette généralisation est illustrée par la stagiaire par l’ostension des processus d’observation et de catégorisation effectués : « Au moment où on se levait comme si elle regardait genre qu’est-ce qui se passe vous allez rester ? » (lignes 8-9). Il est ici à noter que la description du regard inclut une interprétation de ce que SON pense qui est rendue manifeste à travers l’énoncé prenant la forme d’une sorte de dialogue intérieur de SON. En conclusion de sa description, la stagiaire reprend la formulation déjà avancée par la référente, en la mettant en lien avec son ressenti personnel : « J’ai vraiment senti que elle avait besoin de nous dans le regard » (lignes 10-11).

La référente évoque ensuite une « personne qui était venue qui disait elle a besoin de ce cadre de l’adulte » (ligne 13). Il est probable que la référente mentionne par là l’intervention d’une personne extérieure à l’institution, vraisemblablement d’une psychologue. Cet énoncé fait ressortir que la catégorisation des conduites de SON qui stipule qu’elle a « besoin » des professionnelles s’est élaborée par une démarche collective et à travers des appuis extérieurs. Les interactions avec des personnes externes à l’institution qui interviennent auprès d’un enfant ou en parlent avec des membres de l’équipe éducative contribuent à la construction des processus d’observation et de catégorisation des professionnelles. La référente continue son compte-rendu du discours de la

« personne qui était venue », en évoquant que SON a besoin de « créer le lien avec l’adulte » (ligne 14) « pour pouvoir après partir » (ligne 14). La professionnelle précise ensuite cet énoncé en décrivant les conduites de SON lors de l’activité : « D’abord elle est restée près de nous » (ligne 15) et « après elle partait plus loin pour jouer » (lignes 15-16), mais « toujours elle- il faut qu’elle ait ce- en se retournant qu’on soit là même à la même place que qu’elle puisse revenir » (lignes 16-17). La référente ajoute encore que SON, « dès qu’on bougeait » (ligne 18), « elle perdait son repère » (ligne 20). Ensuite, elle résume une nouvelle fois ses énoncés : « Elle avait besoin de notre- nous en repère pour pouvoir aller après » (lignes 20-21).

Dans cet extrait, la stagiaire évoque à deux reprises le terme de « besoin », en parlant de « besoin d’un regard » et de « besoin de nous dans le regard ». La référente utilise le terme de « besoin » en rapportant le discours de la personne extérieure, par la formulation « besoin du cadre de l’adulte » et encore à trois autres reprises en tout, par « besoin de nous », « besoin de notre- nous en repère » et

« besoin de présence ». Ce « besoin » de SON de la présence des professionnelles est considéré comme une base pour qu’elle puisse partir. Selon l’analyse de cette séquence, les catégorisations effectuées concernant les enfants amènent les professionnelles à définir les « besoins » des enfants en fonction de leurs caractéristiques propres et de leur âge. Pour ce faire, les professionnelles doivent interpréter quels sont ces besoins. Le point de vue des enfants, « c’est surtout une représentation consciente construite par les adultes (les ‘besoins de l’enfant’ – le ‘bien de l’enfant’ …) » (Frund, 2014, p. 28). La détermination des « besoins » d’un enfant est l’aboutissement d’un processus d’observation et de catégorisation, qui peut parfois être explicité, négocié et élaboré conjointement, ou à d’autres moments, être occulté et ignoré en tant que construction d’un point de vue.

La même stagiaire, lors de l’entretien final mené sur la base des extraits de films audio-vidéo, revient sur les questionnements de la proximité et de l’autonomie, quelques mois plus tard :

Transcription 71 : Entretien final

M2-EF (20.07-21.19) « Ils sont petits quand même » 1

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

S2 oui . alors moi . là . au début . je me rappelle quand j'ai LOR sur les genoux . et que:: . à un moment donné . je l'. je l'enlève . ça . je trouve c'est quelque chose que je fais souvent chez les bébés . c'est des moments de l'avoir sur les genoux pour . eh . les . pour passer un moment avec eux . les contenir . les rassurer . ou . et puis après d'essayer de les laisser . [hum hum] eux . mais juste à côté . eh . pour pouvoir un peu être SEUL aussi . apprendre à être seul . ça aussi . bon . de tout je peux faire un . un débat . mais ça aussi . c'était un peu difficile pour moi au début . parce que . ehm . eh . de les laisser . ils sont petits . quand même . est-ce qu'on peut pas:: . je . j'suis là . j'ai le TEMPS . je peux les garder dans les bras . après il y a toujours la question . est-ce que . on les garde pour nous ADultes . pour aussi se rassurer d'une certaine façon . pour . avoir l'air . l'impression de faire quelque chose . et ça aussi c'est quelque chose que j'ai fait du chemin . et: ça va pour moi de . les prendre un p'tit moment et après de les poser . et: et s'ils en ont besoin me dire que je suis . quand même . là de nouveau .

Au début de cet extrait, la stagiaire commente les images qu’elle vient de regarder : « Quand j’ai LOR sur les genoux et que à un moment donné je l’enlève, ça je trouve c’est quelque chose que je fais souvent chez les bébés » (lignes 1-2). Dans l’énoncé suivant, la stagiaire généralise cette conduite singulière : « C’est des moments de l’avoir sur les genoux pour les- pour passer un moment avec eux, les contenir les rassurer ou et puis après essayer de les laisser » (lignes 2-4). L’analyse de cet extrait montre que la stagiaire résume ici son positionnement qu’elle a esquissé lors de l’entretien de stage enregistré préalablement. Pour elle, il s’agit de prendre un enfant, mais pas trop longtemps, pour ensuite le laisser à nouveau. La stagiaire énonce ensuite ce qu’elle considère comme un objectif lorsqu’elle laisse un enfant, c’est-à-dire de permettre à un enfant de « pouvoir un peu être seul aussi » (ligne 5), et d’« apprendre à être seul » (ligne 5).

La stagiaire évoque ensuite qu’il s’agit d’un aspect qui était « difficile pour moi au début » (ligne 6), dû au fait que les enfants « sont petits quand même » (ligne 7) et qu’il n’est pas évident de se restreindre d’agir : « Est-ce qu’on ne peut pas ? Je suis là j’ai le temps je peux les garder dans les bras » (lignes 7-8). La stagiaire aborde ensuite un autre questionnement qu’elle n’avait pas abordé lors de l’entretien de stage : « Après il y a toujours la question est-ce que on les garde pour nous adultes pour aussi se rassurer d’une certaine façon pour avoir l’air l’impression de faire quelque chose ? « (lignes 8-10).

Qu’est ce qui est le besoin de l’enfant, qu’est-ce qui est le besoin de la professionnelle ? La stagiaire continue en énonçant qu’elle a « fait du chemin » et que l’issue qu’elle a trouvée consiste justement à

« les prendre un p’tit moment et après de les poser » (lignes 10-11). Elle conclut cet extrait par « s’ils en ont besoin me dire que je suis quand même là de nouveau » (ligne 11-12). Ces différentes réflexions ont amené la stagiaire à considérer que garder les enfants dans les bras n’est pas le seul moyen pour être présent, pour être « quand même là ». Par ses énoncés, la stagiaire met en lien les notions de « petits » et de « besoin » d’être rassuré, d’être contenu, d’être gardé dans les bras ou sur les genoux. En même temps, elle considère qu’il est important que les enfants puissent « être seul » et qu’il s’agit pour eux d’« apprendre à être seul ». Comment assurer une présence tout en n’empêchant pas un enfant de « pouvoir un peu être seul » ? Dans cet extrait d’entretien, la stagiaire aborde une des tensions inhérentes au métier d’éducatrice de l’enfance : la question de l’autonomie de l’enfant pose celle liée au rôle des professionnelles. Comment les professionnelles construisent-elles cette catégorisation d’un enfant « autonome » ? L’analyse des séquences suivantes cherche à déceler quels sont les critères mobilisés par les professionnelles pour définir la notion d’« autonomie ».

5.2.2. Amener un enfant à « développer son autonomie »

Les trois extraits suivants concernent le même enfant et montrent une certaine évolution temporelle dans les réflexions concernant les relations à établir avec lui pour répondre adéquatement à son

« besoin » et pour l’amener progressivement à « développer son autonomie » : Transcription 72 : Entretien de stage hebdomadaire

P2-EP1-ante (9.43-12.31) « Trop répondre à son besoin » 1

2 3 4

S3 ben . en fait NIL c'est par rapport à . hm . tu te rappelles . j'avais du mal en fait à me positionner . par rapport à lui . je savais pas quel position prendre par rapport à cet enfant/ ehm . j'avais une certaine crainte en fait . de . trop répondre à son besoin et . de l'habituer aux bras . par exemple . et . vraiment par rapport à mon positionnement . tu m'avais encouragée à observer

Cet extrait provient d’un stage de 3^ème année dans un groupe de bébés âgés de 0 à 12 mois. Lors du premier entretien de stage enregistré, la stagiaire parle de NIL, un des enfants dont elle s’occupe, et évoque qu’elle avait « du mal en fait à me positionner par rapport à lui » (ligne 1). Elle explicite ensuite en quoi réside sa difficulté : « J’avais une certaine crainte en fait de trop répondre à son besoin et de l’habituer aux bras » (lignes 2-3). Pour la stagiaire, il ne suffit pas seulement de définir quel est le

« besoin » de NIL, il s’agit également de définir les pratiques professionnelles pour y répondre adéquatement. Le « besoin » de NIL pose la question du « positionnement » de la stagiaire. Lors de cet entretien, la préoccupation de la stagiaire reste liée à son positionnement personnel. La référente, quant à elle, encourage la stagiaire à effectuer des observations (ligne 4) pour mieux comprendre ce qui se passe.

Lors du prochain entretien enregistré, consécutif à l’activité menée auprès des enfants, la stagiaire revient sur la relation avec NIL :

Transcription 73 : Entretien de stage hebdomadaire

P2-EP1-post « Pour qu’il puisse jouer tout seul » 1

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

S3 ensuite . par rapport à la première intention qui est donc . développer son autonomie . amener l'enfant à développer son autonomie . ben par exemple avec . eh . NIL . à des moments donnés . quand il venait vers moi . j'essayais d'introduire des jeux autour . pour qu'il puisse s'intéresser à un jeu et puis . progressivement que je prenne de la distance . j'essaie de . d'avoir ce positionnement là . pendant les moments de jeux libres . pour qu'il puisse vraiment .eh . av- . se ressourcer auprès de l'adulte . avoir la sécurité affective dont il a besoin et après progressivement prendre de la distance et si ça se passe bien . pour qu'il puisse . jouer tout seul . ou même les autres enfants . j'ai plutôt tendance à faire ça . même avec EMM ou ALI . qui quelques fois à des moments . ont besoin des bras . quand je vois que ça se passe bien je leur donne un jeu . je vois qu'elles sont intéressées par le jeu . je dis . je verbalise en leur disant . ben écoute je vais essayer de te mettre sur le dos comme ça tu seras plus libre pour . pouvoir jouer . et puis comme ça elles peuvent jouer . seules . et choisir aussi par rapport aux jeux . je mets aussi des jeux autour . par exemple d'EMM . d'ALI . je mets un peu . je place autour . si elles se retournent . comme ça elles peuvent prendre un jeu [hum hum]. ce genre de choses .

Lors de l’évaluation de l’activité menée auprès des enfants, la stagiaire passe en revue la fiche méthodologique mise à disposition par l’école professionnelle qui lui sert d’outil d’évaluation. Dans cette fiche, elle a mentionné comme première « intention » lors de la mise en place de son activité le fait d’« amener l’enfant à développer son autonomie » (lignes 1-2). La formulation de l’objectif stipule que c’est l’enfant lui-même qui « développe » son « autonomie ». La notion de « développement » contient ici l’idée d’un processus inhérent à l’enfant. Cependant, les professionnelles ont un rôle à jouer pour « amener » l’enfant à développer son autonomie. Cet objectif, préexistant dans les documents et dans l’enseignement de l’école professionnelle, est mobilisé par la stagiaire pour aborder les conduites de NIL. Les processus d’observation et de catégorisation des conduites de NIL se construisent à partir d’un objectif général et décontextualisé qui est mobilisé et ajusté dans l’activité située. La stagiaire désigne ensuite NIL par son prénom et le prend comme exemple pour décrire ses pratiques. Lorsque NIL vient vers elle, la stagiaire essaie « d’introduire des jeux autour » (ligne 3), pour que l’enfant « puisse s’intéresser à un jeu » (lignes 3-4) et qu’elle-même puisse prendre « de la distance » (ligne 4). La stagiaire vise à permettre à NIL de « se ressourcer auprès de l’adulte avoir la sécurité affective dont il a besoin » (ligne 6). La stagiaire introduit la notion de « sécurité affective » qui est en lien avec des savoirs théoriques. La stagiaire établit en lien entre ses pratiques professionnelles, les processus d’observation et de catégorisation effectués concernant un enfant singulier, les enseignements reçus de l’école professionnelle et les savoirs scientifiques concernant le développement de jeunes enfants. Pour la stagiaire, il s’agit de répondre de façon temporaire à ce

« besoin » de « sécurité affective » pour ensuite « progressivement prendre de la distance » (ligne 6).

L’objectif consiste à ce que NIL « puisse jouer tout seul » (ligne 7).

La stagiaire évoque qu’elle s’engage dans les mêmes pratiques avec d’autres enfants, comme EMM ou ALI qui « à des moments ont besoin des bras » (lignes 8-9). Elle « leur donne un jeu » (ligne 9) et ainsi elle « peuvent jouer seules » (ligne 11). A travers ses énoncés, la stagiaire rend manifeste qu’elle considère que le jeu constitue l’activité autonome des enfants. Par son évaluation de son objectif personnel d’ « amener l’enfant à développer son autonomie», la stagiaire rend visible qu’elle considère qu’être « autonome » pour un jeune enfant est de pouvoir prendre de la distance face aux professionnelles et de « jouer seul ». Par ailleurs, une des finalités de son travail consiste à

« amener » un enfant à pouvoir s’engager dans de telles conduites. Pour la stagiaire, le fait d’« amener » un enfant à « développer son autonomie » signifie de « progressivement prendre de la

distance ». Le fait de mobiliser et d’ajuster un objectif général et décontextualisé à un enfant singulier pose de nombreuses questions. S’agit-il de « prendre de la distance », de ne pas « trop » répondre aux besoins, de ne pas « l’habituer aux bras », en somme de ne pas l’empêcher de jouer seul ? Ou au contraire, est-il nécessaire de « prendre » un enfant pour le « rassurer », de « répondre à son besoin », de rester « présent », pour que, à un moment donné, l’enfant par lui-même puisse s’en aller, pour pouvoir revenir ?

Ces questionnements sont abordés quelques trois mois plus tard concernant les conduites de NIL, lors de l’entretien final. La référente professionnelle évoque NIL et parle d’une démarche collective le concernant : que . il fallait par exemple répondre . ben quand il pleurait comme ça . qu'il fallait quand même . d'abord . 'fin le PREndre surtout . pour le rassurer . 'fin des choses comme ça . c'est vrai qu'après . ça ça fait partie justement des choses qu'on partage en colloque et après . tout le monde est au courant que . si . NIL pleure . ben il faut éviter qu'il pleure longtemps . des choses comme ça [hum hum]

Tandis que lors des extraits d’entretiens précédents, la stagiaire évoque sa position personnelle et se désignant par « je », la référente rend manifeste qu’elle aborde une démarche collective, en utilisant le pronom « on » et les termes « tout le monde » et « il faut ». L’équipe éducative « se questionnait » (ligne 1), a demandé « un avis à la psychologue » (ligne 1), en a discuté lors d’un colloque (ligne 4) et a défini ensemble des pratiques collectives. Ces pratiques, basées sur les observations de NIL par les professionnelles, mais également par une psychologue, ont été définies ensemble : « Il fallait quand même d’abord le prendre surtout pour le rassurer » (lignes 2-3) et « tout le monde est au courant que si NIL pleure ben il faut éviter qu’il pleure longtemps » (ligne 5). Les énoncés de la référente font ressortir que depuis les interrogations personnelles de la stagiaire, un processus d’observation et de catégorisation a eu lieu, dans le collectif et dans la durée. Des observations, des discussions, des interventions d’experts extérieurs et des colloques d’équipes ont permis de modifier les catégorisations établies préalablement. Tandis que lors des deux premiers extraits d’entretiens, l’objectif évoqué consiste à ce que NIL joue seul et qu’il puisse prendre de la distance, l’objectif collectif énoncé lors du dernier entretien s’est modifié et consiste à « prendre » NIL pour le

« rassurer ». La sécurité affective n’est plus seulement un moyen pour que NIL puisse être autonome, mais devient la finalité de la prise en charge. L’analyse de cet extrait montre que la notion d’autonomie pose les questions de la proximité ou de la distance à établir entre enfants et professionnelles. En ce qui concerne la prise en charge de NIL, le collectif de travail cherche à trouver des pistes d’actions, définies de façon conjointe.

5.2.3. Amener un enfant à se détacher

Dans la séquence d’interaction suivante, lors d’un entretien de stage dans une autre institution, la stagiaire parle d’EVA et de ses conduites. Dans cet extrait, elle utilise le terme de « demandes » de l’enfant et pose la question du rôle des professionnelles :

Transcription 75 : Entretien de stage hebdomadaire

EVA . je trouve que ces temps . peut-être qu'elle est moins bien . comme si elle demandait quand même . un peu . d'a- . de de . les bras . ou .

elle a des périodes . hein . où elle est . [ouais] plus . dans les bras . x

Dans le document Les processus d'observation et de catégorisation des enfants comme outil de travail dans les pratiques professionnelles des éducatrices et éducateurs de l'enfance (Page 186-195)