Les apprentissages formels et informels

L’apprentissage informel a d’abord été considéré comme une définition négative en raison d’un résultat historique : en effet, au moment où émerge le questionnement de l’apprentissage hors situations formelles, le fait que l’on puisse apprendre en dehors de celles-ci est alors vu comme quelque chose de très négatif et ce, à cause du fait qu’il puisse « y avoir un apprendre sans faire apprendre » (Brougère, 2016, p.53).

Diverses institutions internationales se sont accordées sur trois niveaux d’apprentissage : les apprentissages formels, les apprentissages non formels et les apprentissages informels.

D’après F. Mangenot, l’apprentissage formel peut se définir comme « généralement dispensé par des établissements d’enseignement ou de formation, avec des objectifs d’apprentissage structurés, une durée d’apprentissage et un soutien fourni. » (Mangenot, 2011, p.2) Ensuite, l’apprentissage non formel « ne relève pas d’un établissement d’enseignement ou de formation et ne mène généralement à aucune certification. Il est toutefois intentionnel de la part de l’apprenant et présente des délais, un soutien et des objectifs structurés. » (Mangenot, 2011, p.2) Troisièmement, l’apprentissage informel « résulte d’activités quotidiennes liées au travail, à la vie de famille ou aux loisirs. Non structuré, il n’entraîne généralement pas de certification. » (Mangenot, 2011, p.2). Dans ce travail, je me contenterai de distinguer formel et informel, ce dernier caractérisé par une absence de dispositif de formation.

Dans ses travaux, G. Brougère présente l’idée d’un continuum entre apprentissage formel et informel, où il s’agit plutôt de considérer le niveau de formalisation afin de ne pas limiter l’apprentissage à un simple « résultat d’un dispositif éducatif. » (Brougère, 2016, p.55) Ainsi, il n’est pas tout à fait correct de parler d’apprentissage formel ou informel car, en réalité, c’est la situation qui est formelle ou informelle. Je rejoins ainsi S. Billett qui estime que bon nombre des situations de travail sont en fait très formalisées ; on parle « d’apprentissage sur le tas » (Billett, 2004) ⁸. Dans ce travail, je postule que cet « apprentissage sur le tas » est informel de par l’absence d’un dispositif de formation et d’une didactique, et je rejoins ainsi les travaux de Vincent (1980) qui revendiquent la « diversité de formes éducatives et les apprentissages en situation informelle renverraient à l’absence de mise en forme. » (Brougère, 2016, p.55)

8 Billett, S. (2004). « Working participatory practices. Conceptualising workplaces as learning environments ».

Journal of Workplace Learning, 16, (5/6), 312-324.

Ce qu’il faut retenir :

• Partie intégrante des ressources humaines, la formation peut s’expliquer comme « l’outil d’accompagnement des mutations en facilitant le passage d’une société industrielle à une société dominée par les services. » (Parmentier, 2008, p.79)

• D’abord considérée comme la simple gestion des contrats de travail, la gestion des ressources humaines s’est aujourd’hui étendue à de nombreux autres domaines, qui concernent les différentes étapes de la vie professionnelle d’un salarié dans une organisation (allant de l’engagement au licenciement ou la retraite de ce dernier).

• La politique de formation d’une entreprise implique toute la stratégie de la direction de cette dernière quant aux décisions en matière de formation et de gestion des compétences.

• Le management de la formation doit permettre le développement de dispositifs de formation de qualité, adaptés aux objectifs de l’entreprise et ce, à moindre coût.

• Les situations informelles d’apprentissage peuvent s’expliquer comme « tout apprentissage acquis en dehors des organismes éducatifs officiels ou non-officiels. » (Schugurensky, 2007, p.14).

• Dans ce travail, les situations formelles seront limitées aux situations de formation.

En conclusion, le cadre théorique cherche à rendre compte de l’importance de ces trois concepts dans ma recherche. Nous avons ainsi pu voir que le management est une notion complexe, particulièrement difficile à définir en raison de la difficulté à expliquer l’activité des cadres. De ce fait, Henry Mintzberg, spécialiste du domaine, tente ainsi d’identifier les différents rôles que doit remplir le cadre, plutôt que de faire une liste exhaustive des activités quotidiennes de ce dernier. Cette identification se révèle spécialement pertinente dans la reconnaissance du rôle de leader. Ensuite, le chapitre sur les compétences permet de souligner l’importance de la gestion des compétences et de l’engouement grandissant des entreprises quant à celle-ci. Liée à la gestion des ressources humaines, c’est là que la troisième partie prend tout son sens et permet également de mettre en lumière l’importance d’une politique de formation bien définie.

4. Cadre méthodologique

Dans le cadre de ce travail où l’on cherche à comprendre les perceptions de différents cadres sur le développement de leurs compétences managériales, l’enquête par entretien qualitatif s’est révélée tout à fait intéressante. Ainsi, je présenterai d’abord la recherche qualitative ainsi que la démarche exploratoire, pour ensuite expliciter la méthode de l’entretien. Cette section méthodologique se clôturera sur la méthode choisie quant au traitement des données recueillies.

4.1 La recherche qualitative et la démarche exploratoire 4.1.1 La recherche qualitative

Toute recherche est fondée sur quatre pôles : le pôle épistémologique, le pôle théorique, le pôle morphologique et le pôle technique. De Bruyne et al. (1974) désignent le pôle épistémologique comme le « moteur de l’investigation du chercheur » (p.42). Il sert à construire et délimiter l’objet ainsi que la problématique de la recherche. Le pôle théorique peut se définir comme

« servant de cadre à l’organisation des hypothèses et à la définition des concepts. » (Lessard-Hébert et al., 1997, p.16), introduisant ainsi l’idée des logiques inductive et déductive. Le pôle morphologique concerne l’analyse des données et peut s’expliquer comme « la mise en forme de l’objet scientifique » (Lessard-Hébert et al., 1997, p.17). Il soulève notamment la question du paradigme compréhensif ou explicatif. Le quatrième et dernier pôle, le pôle technique, lui,

« met en relation la construction de l’objet scientifique et le monde des événements » (Lessard-Hébert et al., 1997, p.18), autrement dit, il s’agit du passage de la simple récolte de données à des productions tout à fait pertinentes pour les questions de recherche. On parle donc de

« transformation des informations en données » (Lessard-Hébert et al., 1997, p.18).

Longtemps considérées comme dichotomiques, les recherches qualitatives et quantitatives sont aujourd’hui vues par de nombreux chercheurs (Brannen, 1992 ; Dumez, 2011 ; Miles &

Huberman, 1984) comme sinon complémentaires, du moins non exclusives et ce, pour plusieurs raisons. La première raison renvoie au traitement qui est fait de ces données et qui peut être à la fois qualitatif et quantitatif. Un second argument, qui vient appuyer cette idée, est celui de l’attribution qui est faite quant à la « nature » de certains faits humains. En effet, le sens commun considère les sentiments, par exemple, comme étant de nature qualitative, or, si l’on pose la question du nombre de fois où une personne est tombée amoureuse, il s’agit bien d’une donnée

quantitative. A l’inverse, une donnée contenant des nombres ne signifie pas obligatoirement qu’elle soit quantitative et c’est notamment le cas des codes postaux. Une donnée n’est, par nature, ni quantitative ni qualitative ; c’est son traitement qui lui confèrera l’une ou l’autre caractéristique.

Ne cherchant pas à faire débat mais à simplement présenter les diverses positions quant aux fondements d’une recherche, je maintiendrai toutefois, dans le reste de ce travail, la distinction traditionnelle entre les approches qualitative et quantitative, dans le but de permettre un exposé le plus clair possible. Ainsi, le tableau ci-après, inspiré de celui de Paul Van Royen et al. (2007), permet de mieux illustrer la dichotomie effectuée entre les deux types de recherche :

Recherche quantitative Recherche qualitative

Ancrée dans le paradigme compréhensif, la recherche qualitative « cherche à comprendre les acteurs dans une situation ou un contexte (ou dans des situations et des contextes différents), c’est-à-dire que l’objectif n’est pas de mettre en évidence des lois universelles. » (Dumez, 2011, p.49). Il s’agit donc de permettre la compréhension de certains phénomènes. Comme l’expriment Aubin-Auger, Mercier, Baumann et al. (2008), la recherche qualitative se révèle être

« particulièrement appropriée lorsque les facteurs observés sont subjectifs, donc difficiles à mesurer. » (p.142). C’est notamment le cas lors de l’enquête par entretien, où les discours des personnes interrogées sont l’expression de leur subjectivité. D’autres ressources rejoignent celle de l’entretien : les observations directes, les notes prises par le chercheur, les documents, l’observation participante ou encore les artefacts physiques (Dumez, 2011 ; Yin, 2012).

9 Tiré de : Aubin-Auger, I., Mercier, A., Baumann, L., Lehr-Drylewicz, A., Imbert, P. & Letrilliart, L. (2008).

Introduction à la recherche qualitative. Exercer, 84(19), 142-5.

4.1.2 La démarche exploratoire

La recherche qualitative est souvent inductive puisqu’il y a « construction souple et progressive de l’objet d’étude » (Anadon & Guillemette, 2007, p.26). Mettant en exergue la subjectivité des personnes concernées, chercheur et acteurs sociaux, l’approche inductive la considère, avec l’intersubjectivité, comme des « moyens incontournables de construction des savoirs et non comme des obstacles à la production de connaissances. » (ibid., p.28).

Dans une approche inductive, il n’y a pas de plan, de « design » figé, prédéfini, immobile : le but est en effet de construire l’interprétation au fur et à mesure des découvertes effectuées pendant tout le processus de recherche. Par ailleurs, approche inductive et démarche exploratoire sont souvent confondues

Comme le présentent Trudel, Simard et Vonarx (2007) :

« La recherche exploratoire peut viser à clarifier un problème qui a été́ plus ou moins défini. Elle peut aussi aider à déterminer le devis de recherche adéquat, avant de mener une étude de plus grande envergure. La recherche exploratoire viserait alors à combler un vide, pour reprendre les termes de Van der Maren (1995). Elle peut être aussi un préalable à des recherches qui, pour se déployer, s’appuient sur un minimum de connaissances. La recherche exploratoire permettrait ainsi de baliser une réalité́ à étudier ou de choisir les méthodes de collecte des données les plus appropriées pour documenter les aspects de cette réalité́ ou encore de sélectionner des informateurs ou des sources de données capables d’informer sur ces aspects. » (p.39).

Dans le cadre de cette recherche, la démarche exploratoire visait le choix de la méthode de récolte des données la plus adaptée aux questions de recherche et ce, dans le but de recueillir des informations permettant de documenter ces questionnements. Il est toutefois important de noter qu’un travail de reformulation des questions de recherche a eu lieu une fois les données analysées de manière thématique, de façon à les adapter aux productions récoltées.

4.2 Méthode de recueil des données : l’entretien qualitatif

Très pratiquée en sociologie, l’enquête par entretien est aujourd’hui une méthode répandue.

Né d’une nécessité d’établir un rapport égalitaire entre le chercheur, l’enquêteur, et le participant, l’enquêté, l’entretien a vu le jour de manière à éviter la formule d’ « interrogatoire » (Blanchet & Gotman, 2007, p. 7). Cette évolution s’est vue impacter la nature des informations recueillies. En effet, d’une « réponse ponctuelle à une question directe de l’enquêteur, on est passé à une réponse-discours obtenue par des interventions indirectes de l’enquêteur. » (Blanchet & Gotman, 2007, p.7). En effet, à l’inverse du questionnaire, l’entretien ne vise pas la simple passation de questions préétablies. Dans le cas de l’entretien, on parle d’information biographique en raison du « caractère vécue de l’information recueillie. » (Ibid., p.17).

Dans leur ouvrage, Blanchet & Gotman mentionnent la difficulté à effectuer un entretien, ce dernier « étant une rencontre » (Ibid, p.19), il peut arriver que l’interaction ne soit pas optimale. Citons notamment Frémontier (1980, p.12) :

« J’ai essayé de poser le moins de questions possible. De laisser dériver lentement le monologue vers les fantasmes, ou les souvenirs, ou la colère…

Mais, parce que je m’affolais parfois – non sans ignorance ou maladresse – craignant que la confession s’égarât si longtemps dans des histoires de chiens et de chats, ou qu’elle se butât dans le silence, je me raccrochais, dans des moments les plus angoissants, à ma sacro-sainte grille : le prototype de l’interview idéale que, grâce au Ciel, je ne réaliserai jamais ».

Cette citation résume bien l’appréhension liée à chaque entretien, devant à chaque fois faire face à une nouvelle personne, à une personnalité inédite où l’exercice paraissait à nouveau inconnu. De plus, la population choisie pour cette recherche ayant des postes à hautes responsabilités, leur emploi du temps était donc très chargé. Il fut compliqué, parfois, de mener à bien l’entretien, sans tomber dans un simple questionnaire oral. A cela s’est ajoutée la difficulté de devoir gérer la personnalité très affirmée de certains cadres. Comme le résument Blanchet

& Gotman (2007), « l’activité d’enquête est variable d’un entretien à l’autre, en tant de rapport interpersonnel. » (Ibid., p.19).

Différentes modalités sont possibles quant à l’enquête par entretien. Ainsi, il est important de préciser que, dans le cadre de ce travail, ce sont des entretiens individuels qui ont été effectués.

A l’inverse d’entretiens collectifs, ils permettent davantage de liberté de parole et, l’enjeu de la recherche étant de comprendre les perceptions des cadres sur le développement de leurs compétences managériales, il était important de favoriser ce processus interlocutoire en laissant place à la parole des enquêtés.

Ensuite, ce sont des entretiens semi-directifs qui ont servi à constituer la récolte de données. En effet, « menés sur la base d’un guide d’entretien constitué de différents « thèmes-questions » préalablement élaborés en fonction des hypothèses » (Albarello, 2003, p.68), la semi-directivité permet de maîtriser le contenu de l’entretien, tout en donnant suffisamment de liberté aux enquêtés de manière à construire un matériau de recherche dense (Ibid.). Comme le disent Blanchet et Gotman (2007), l’idéal est de respecter l’ordre des thèmes prédéfinis mais, dans la réalité, ce ne fut pas toujours le cas, notamment dans ma volonté à laisser le maximum de liberté de parole aux participants ; certains d’entre eux ayant une extrême facilité à tout exprimer, il fallut donc parfois rebondir sur leurs propos de manière à pouvoir alimenter ma recherche avec un matériau qui soit adapté aux questions de recherche.

Une troisième modalité qu’il est important de préciser est celle de l’usage fait des entretiens : il s’est agi, en l’occurrence, d’une enquête par entretien à usage principal et ce, au contraire d’usages exploratoire ou complémentaire. Suivant cette technique, les questions de recherche avaient été définies au préalable des entretiens et un guide d’entretien avait été rédigé dans le but de confronter les données à ces premières questions (Blanchet & Gotman, 2007, p.42).

Finalement, afin de permettre une meilleure validité à la recherche, le huitième entretien s’est effectué avec un participant ayant un profil tout à fait différent du reste : il s’agit en effet, non pas d’un cadre dirigeant ou intermédiaire, mais d’un étudiant universitaire en management. Le but de ce choix était de favoriser une triangulation dans le but de vérifier si les données récoltées étaient un reflet de la réalité et ce, en permettant le croisement de deux sources de données : des entretiens avec des cadres et un entretien avec un étudiant. L’idéal aurait évidemment été d’effectuer plusieurs entretiens avec des étudiants mais, pour des raisons de temporalité, cela ne fut pas possible.

En définitive, l’enquête par entretien était la méthode la plus appropriée pour répondre aux questions de cette recherche car il est « l’instrument privilégié de l’exploration des faits dont la

parole est le vecteur principal, cette conversation par laquelle la société parle et se parle. » (Blanchet & Gotman, 2007, p.23).

4.2.1 Le choix des questions

Dans le guide d’entretien (Cf. Annexe 1), le choix des thèmes influence le temps de parole laissé aux enquêtés. Il est donc important que celui-ci tienne compte du temps disponible afin de permettre de mener à bien les entretiens ; pour ce faire, il doit également permettre la semi-directivité.

Pour construire mon guide d’entretien, j’ai rassemblé mes questions de recherche, de manière à les assembler par thème, faisant ensuite, elles-mêmes, découler des sous-thèmes. Par cette démarche, j’ai ainsi pu identifier les thématiques principales qui devraient être abordées pendant l’entretien et, de là, j’ai pu développer diverses questions afin d’y parvenir. De plus, l’entretien n’étant pas un exercice facile, le guide prévoyait également des questions favorisant les relances.

Ainsi, le canevas d’entretien est composé d’une quinzaine de questions, abordant notamment les thématiques suivantes :

• Le choix d’un parcours plutôt professionnel ou académique

• La nature des formations initiales et continues suivies

• L’expérience vécue de ces formations

• Les représentations sur le métier de manager

• La nature du travail de manager

• Les représentations sur le développement des compétences

• Les représentations sur le parcours académique ou professionnel La responsabilité de la formation des collaborateurs.

4.2.2 La trame des questions

Ci-après se trouve la trame des questions pour les entretiens effectués. Elle tient compte du temps à disposition avec les enquêtés, à savoir de 45 minutes. Néanmoins, certains participants étant moins disponibles que d’autres, ce temps a varié d’un individu à l’autre. Ainsi, l’entretien

le plus court a duré 20 minutes, tandis que l’entretien le plus long s’est étendu sur une période de 90 minutes.

Les enquêtés n’ont pas reçu la trame d’entretien à l’avance de manière à ce qu’ils ne puissent pas « choisir » leur réponse et de favoriser une spontanéité. Ils ont toutefois été avertis, lors de la seconde prise de contact notamment, du sujet de la recherche ainsi que de sa problématique.

Thème 1 – Le parcours scolaire, professionnel et/ou académique

• Quel a été votre parcours scolaire ?

• Quel a été votre parcours professionnel ? Quels ont été les postes que vous avez occupés ?

• Quelles sont les raisons qui vous ont poussé à privilégier une formation professionnelle plutôt qu’universitaire ? (Vice-versa)

Thème 2 – La formation et la formation continue

• Qu’est-ce qui vous a amené à vous inscrire dans cette formation ?

• Était-ce une formation imposée par votre employeur ? Ou s’agissait-il d’une formation

« de votre plein gré » ?

• Concernant la forme de cette formation suivie (formation académique / professionnelle, méthodes d’enseignement, profil des apprenants, durée de la formation, choix des modules, …), pourriez-vous m’en dire plus ?

• D’après vous, la formation suivie vous a-t-elle permis de développer les compétences managériales nécessaires ? La formation vous a-t-elle équipé pour votre (futur) poste ?

• Selon vous, existe-t-il des lacunes dans cette formation ?

• Connaissez-vous le « MBA » ? Qu’en pensez-vous ? Thème 3 – Le métier de manager

• Selon vous, qu’est-ce que « manager » ? Selon vous, quel est le rôle d’un manager ?

• Selon vous, quelles sont les caractéristiques d’un bon manager ? Quelles sont les qualités indispensables d’un manager ?

• Qu’aimeriez-vous que vos employés disent de vous ?

• Quelles sont les compétences nécessaires à l’exercice de votre activité ?

• Pourriez-vous me décrire une journée typique ?

Thème 4 – La professionnalisation

• Selon vous, qu’est-ce qui a été le plus professionnalisant ?

• Selon vous, est-ce vos diplômes qui ont le plus développé vos compétences (managériales) ? Ou l’expérience ? Ou les expériences de vie ? Ou bien, le « fait de faire » ?

Thème 5 – La gestion des compétences

• Selon vous, est-ce le rôle de l’organisation ou du collaborateur que de développer les compétences ? Pour quelles raisons ?

• Selon vous, est-ce le rôle du manager que de développer les compétences de son(ses) équipe(s) ?

4.3 Méthode de traitement des données : l’analyse de contenu

On peut définir l’analyse des discours comme le fait de « sélectionner et extraire les données susceptibles de permettre la confrontation des hypothèses aux faits. » (Blanchet & Gotman, 2007, p.89). Elle s’effectue sur base de retranscriptions ou de textes écrits, et non des enregistrements-vidéos ou audios.

On la distingue de l’analyse du contenu, dont les objectifs sont de « stabiliser le mode d’extraction du sens et produire des résultats répondant aux objectifs de la recherche. » (Blanchet & Gotman, 2007, p.89).

Ce n’est d’ailleurs pas leur seule divergence : d’une part, l’analyse du discours s’intéresse à l’ensemble des composants langagiers et concerne deux approches, l’analyse linguistique et l’analyse de contenu ; ainsi, d’autre part, cette dernière peut se définir comme une sous-composante de l’analyse du discours, qui se penche sur l’étude et la comparaison des sens du discours analysés et ce, dans le but d’actualiser les systèmes représentatifs de ces premiers. Elle est notamment très utilisée en psychologie sociale.

Pour en revenir au sens d’un discours, celui-ci est considéré comme une production, et non une

Pour en revenir au sens d’un discours, celui-ci est considéré comme une production, et non une