Le développement des compétences managériales : quelles perceptions ? Le cas de 7 cadres romands

Master

Reference

Le développement des compétences managériales : quelles perceptions ? Le cas de 7 cadres romands

ABRAHAM, India

Abstract

Ce travail de mémoire vise à questionner les conceptions des cadres sur la formation, leur activité managériale et leur parcours de formation, de manière à mettre en lumière, au moyen d'entretiens semi-directifs, l'influence de ces différentes perceptions sur l'attribution du développement de leurs compétences. En effet, quelles sont les perceptions des cadres quant au développement de leurs compétences managériales ? Il s'agit de souligner la manière dont ces différentes perceptions conditionnent leur vision de la formation dans l'organisation, et donc l'attribution qu'ils font de leurs compétences managériales – entre situations formelles et informelles. Ainsi, ce mémoire vise à rendre compte du point de vue des cadres quant à l'attribution du développement de leurs compétences managériales et à permettre une prise de conscience, notamment auprès des cadres et des professionnels des ressources humaines, quant au rôle de la formation dans les organisations.

ABRAHAM, India. Le développement des compétences managériales : quelles perceptions ? Le cas de 7 cadres romands. Master : Univ. Genève, 2019

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http://archive-ouverte.unige.ch/unige:125016

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Le développement des compétences managériales : quelles perceptions ?

Le cas de 7 cadres romands

MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DU/DE LA

MAÎTRISE UNIVERSITAIRE EN SCIENCES DE L’ÉDUCATION – FORMATION DES ADULTES

PAR India Abraham

DIRECTEUR DU MEMOIRE Stéphane Jacquemet

JURY

Valérie Lussi Borer Sophie Murat

GENEVE septembre 2019

RESUME

Ce travail de mémoire vise à questionner les conceptions des cadres sur la formation, leur activité managériale et leur parcours de formation, de manière à mettre en lumière, au moyen d’entretiens semi-directifs, l’influence de ces différentes perceptions sur l’attribution du développement de leurs compétences. En effet, quelles sont les perceptions des cadres quant au développement de leurs compétences managériales ?

Il s’agit de souligner la manière dont ces différentes perceptions conditionnent leur vision de la formation dans l’organisation, et donc l’attribution qu’ils font de leurs compétences managériales – entre situations formelles et informelles.

Ainsi, ce mémoire vise à rendre compte du point de vue des cadres quant à l’attribution du développement de leurs compétences managériales et à permettre une prise de conscience, notamment auprès des cadres et des professionnels des ressources humaines, quant au rôle de la formation dans les organisations.

Le développement des compétences managériales : quelles perceptions ?

Le cas de 7 cadres romands

MÉMOIRE RÉALISÉ EN VUE DE L’OBTENTION DE LA

MAÎTRISE UNIVERSITAIRE EN SCIENCES DE L’ÉDUCATION – FORMATION DES ADULTES

PAR India Abraham

DIRECTEUR DU MÉMOIRE Stéphane Jacquemet

JURY

Valérie Lüssi Borer Sophie Murat

GENÈVE AOÛT 2019

UNIVERSITE DE GENÈVE

FACULTÉ DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION SECTION SCIENCES DE L’ÉDUCATION

Résumé

Ce travail de mémoire vise à questionner les conceptions des cadres sur la formation, leur activité managériale et leur parcours de formation, de manière à mettre en lumière, au moyen d’entretiens semi-directifs, l’influence de ces différentes perceptions sur l’attribution du développement de leurs compétences. En effet, quelles sont les perceptions des cadres quant au développement de leurs compétences managériales ?

Afin de répondre à cette question, ce travail cherche à identifier les parcours de formation des cadres interrogés et à comprendre l’influence de ceux-ci sur la manière dont ils perçoivent certaines voies de formation. Cette recherche interroge également la relation entre les conceptions de leur activité managériale et la responsabilité du développement des compétences de leurs collaborateurs. Finalement, il s’agira de souligner la manière dont ces différentes perceptions conditionnent également leur vision de la formation dans l’organisation, et donc l’attribution qu’ils font de leurs compétences managériales – entre les situations formelles et les situations informelles.

Ainsi, ce mémoire vise à rendre compte du point de vue des cadres quant à l’attribution du développement de leurs compétences managériales et à permettre une prise de conscience, notamment auprès des cadres et des professionnels des ressources humaines, quant au rôle de la formation dans les organisations.

Mots-clés : Management, Développement des compétences, Leadership, Apprentissage informel, Apprentissage formel, Formation au management

Remerciements

Je tiens à remercier sincèrement tous ceux qui ont contribué, de près ou de loin, à la réalisation de ce mémoire, et plus largement au bon déroulement de ce master :

Mon directeur de mémoire, pour ses précieux conseils.

Les membres du jury, pour leur disponibilité et le temps qu’elles m’ont accordé.

L’ensemble des personnes interviewées, pour la confiance qu’ils m’ont donnée.

L’ensemble de mes professeurs, pour ces deux années de formation.

Mes amis, pour leurs encouragements.

Mon mari, pour ses relectures et son soutien infaillible.

Enfin, Celui qui est mon secours et mon bouclier, à Lui soit la gloire.

Table des matières

RÉSUMÉ ... 5

REMERCIEMENTS ... 6

1. INTRODUCTION ... 9

1.1CONTEXTE ... 9

1.2MOTIVATIONS PERSONNELLES ... 10

2. LA PROBLÉMATIQUE ... 11

2.1QUESTIONNEMENT ET DEFINITION DU CADRE DE LA RECHERCHE ... 11

2.2QUESTIONS DE RECHERCHE ... 12

3. CADRE THEORIQUE ... 13

3.1LE MANAGEMENT ... 13

3.1.1 Qu’est-ce que le management ? ... 14

3.1.2 Management : une évolution historique ... 15

3.1.3 Les niveaux de management ... 17

3.1.4 Le métier de manager ... 18

3.2LA COMPETENCE ... 24

3.2.1 Compétence(s) : singulier ou pluriel ? ... 24

3.2.2 Les différents types de compétences ... 25

3.2.3 La gestion des compétences ... 26

3.2.4 L’évaluation des compétences ... 27

3.3LA FORMATION ... 30

3.3.1 La gestion des ressources humaines ... 31

3.3.2 Qu’est-ce qu’une politique de formation ? ... 32

3.3.3 Le management de la formation ... 33

3.3.4 Les apprentissages formels et informels ... 35

4. CADRE METHODOLOGIQUE ... 37

4.1LA RECHERCHE QUALITATIVE ET LA DEMARCHE EXPLORATOIRE ... 37

4.1.1 La recherche qualitative ... 37

4.1.2 La démarche exploratoire ... 39

4.2METHODE DE RECUEIL DES DONNEES : ^L’ENTRETIEN QUALITATIF ... 40

4.2.1 Le choix des questions ... 42

4.2.2 La trame des questions ... 42

4.3METHODE DE TRAITEMENT DES DONNEES : L’ANALYSE DE CONTENU ... 44

4.3.1 Analyse thématique, la grille de catégorisation ... 46

4.4PRESENTATION DE L’ECHANTILLON ... 47

4.4.1 Le profil des interviewés ... 49

5. RESULTATS ... 50

5.1PERCEPTIONS SUR LA PROFESSION DE MANAGER ... 50

5.1.1 Conceptions des rôles d’un manager ... 50

5.1.2 Management et leadership ... 54

5.1.3 Management et motivation ... 57

5.2PERCEPTIONS SUR LA CREDIBILITE DU MANAGER ... 60

5.2.1 Crédibilité et réussite ... 60

5.2.2 Légitimité et ascension progressive ... 61

5.3RESPONSABILITE DU DEVELOPPEMENT DES COMPETENCES DES COLLABORATEURS ... 62

5.3.1 Attribution au collaborateur ... 62

5.3.2 Attribution à l’organisation / au manager ... 63

5.4PERCEPTIONS SUR LE CHOIX DES PARCOURS DE FORMATION INITIALE ... 64

5.4.1 Niveau de formation des cadres ... 64

5.4.2 Impressions sur la voie par apprentissage (CFC) ... 65

5.4.3 Impressions sur la voie universitaire ... 67

5.5ATTRIBUTION DU DEVELOPPEMENT DES COMPETENCES MANAGERIALES ... 68

5.5.1 Attribution aux situations informelles – Expérience ... 69

5.5.2 Attribution aux situations informelles - Qualités « naturelles » ... 70

5.5.3 Attribution aux situation formelles – Formation ... 72

5.5.4 Couplage entre situations formelles et informelles ... 73

6. DISCUSSION ... 74

6.1MANAGER, DE LA GESTION A LA PRISE DE DECISION ... 74

6.2L^EADER, UN ROLE RECONNU ... 77

6.3I^NSPIRER, VERS LA MOTIVATION ... 79

6.4ÊTRE CREDIBLE, UNE QUESTION DE COMPETENCES ... 80

6.5GRAVIR LES ECHELONS, OU LA CREDIBILITE DU PROFESSIONNEL ... 82

6.6DEVELOPPER LES COMPETENCES DES COLLABORATEURS, UNE RESPONSABILITE DISCUTEE 83 6.7SUIVRE UN PARCOURS ACADEMIQUE, UN FOSSE AVEC LES CONCEPTIONS DU MANAGEMENT ... 86

6.8ÊTRE UN BON MANAGER, UNE QUESTION D’EXPERIENCE ET DE QUALITES « ^NATURELLES » 87 7. PISTES DE DEVELOPPEMENT ... 91

8. CONCLUSION ... 93

8.1FORCES DU MEMOIRE ... 94

8.2LIMITES DU MEMOIRE ... 95

8.3BILAN PERSONNEL ... 96

BIBLIOGRAPHIE ... 97

1. Introduction

Ce travail de mémoire est réalisé dans le cadre d’un master en sciences de l’éducation – orientation formation des adultes. Il s’intéresse au développement des compétences managériales, et plus particulièrement aux perceptions des cadres sur ce sujet.

1.1 Contexte

Ces dernières années, la mondialisation a entraîné une hausse de concurrence, influençant notamment l’innovation et les services. La formation devient ainsi un levier de performance important.

A cela s’ajoute l’apparition des technologies de l’information qui ont transformé de nombreux métiers, et cette évolution continue. En formation, ces nouveaux outils ont bouleversé la gestion de la formation et la quête de performance grandit toujours plus, rendant la question du développement des compétences centrale.

De plus, le Babyboom a renforcé l’engouement pour ces questions en raison des départs à la retraite nombreux depuis 2005, posant notamment la question du transfert des compétences.

Par conséquent, le marché du travail, intrinsèquement lié à la croissance économique, voit ses attentes se modifier.

Enfin, ces dernières années sont également marquées par la montée de la gestion des compétences, où ces dernières s’observent en situation de travail et où la formation est une solution, parmi d’autres, pour les développer.

Ainsi se pose la question du rôle de la formation.

Si elle est décrite comme un atout stratégique en matière de compétitivité, avec notamment la théorie du capital humain, est-elle vraiment considérée comme telle par les acteurs sociaux importants ? La loi Delors de 1971 prévoit qu’un pourcent de la masse salariale d’une entreprise soit désormais allouée à la formation, mais cette dernière est-elle un simple investissement financier ?

Ces divers changements modifient le rôle des cadres et des acteurs des ressources humaines, dont la formation fait partie, les rendant davantage importants en ce qui concerne la gestion des compétences. Reconnaissent-ils les nouvelles responsabilités liées à leur fonction ? Quel est leur point de vue sur la formation, et plus particulièrement sur leur parcours de formation ?

1.2 Motivations personnelles

Dans une volonté de compréhension, ce mémoire cherche à apporter une plus-value aux organisations ainsi qu’à répondre à des questions importantes de formation, en lien avec ce qui a été introduit pendant ces deux années de formation.

Ayant un profil avec peu d’expérience confirmée sur le terrain, je souhaitais également utiliser ce travail de mémoire comme un moyen d’étendre mes compétences. De plus, je trouvais intéressant de confronter le monde académique au monde organisationnel, de manière à observer les éventuels points communs, ou confrontations, entre ces deux univers qui sont souvent dépeints comme si éloignés.

Finalement, je trouvais important de pouvoir comprendre le point de vue d’acteurs sociaux importants quant à la formation, et plus particulièrement d’acteurs ayant une influence décisive sur l’entreprise et sur sa performance. Dans le contexte actuel, où la quête d’efficacité étant toujours plus grande, il était intéressant de voir si les pratiques étaient adaptées à cette recherche de performance.

2. La problématique

L’enjeu de ce travail consiste à étudier et à comprendre les perceptions de différents cadres, dirigeants et intermédiaires, sur le processus de développement de leurs compétences managériales.

2.1 Questionnement et définition du cadre de la recherche

La profession managériale est complexe dans le sens où elle comprend diverses facettes. Si certains auteurs ont été tentés de donner une définition du management basée sur l’activité- même du cadre, Henry Mintzberg, spécialiste du sujet, le définit comme la « direction des entreprises ou des organisations » (Mintzberg, 2005, p.16). On peut dès lors se demander quelle sera la réponse des premiers intéressés, les cadres.

Cette définition questionne pourtant encore, d’autant plus que le rôle du cadre semble s’étendre toujours plus et ce, notamment en raison d’une déconcentration de la gestion des ressources humaines. A cela se lie aussi le fait que la manière de manager a évolué : la prescription détaillée des tâches s’est vue remplacée par une recherche de flexibilité et ce, en raison des évolutions rapides du contexte économique et du marché du travail. Cette flexibilité repose notamment sur les compétences et explique ainsi l’engouement grandissant pour la « logique compétences ».

Conjard & Devin (2004) mentionnent notamment la démarche de la Commission Européenne quant aux entreprises vues comme les plus performantes du point de vue des conditions de travail des salariés et des résultats économiques : d’une part, celles qui recherchent l’innovation et, d’autre part, celles qui favorisent un enrichissement du travail dans le but d’augmenter la motivation au travail en le rendant plus stimulant (p.4). Pourtant, la littérature décrit le manque de reconnaissance des managers de leur responsabilité à développer les compétences de leurs employés. On peut alors se demander s’il y a une différence entre les cadres dirigeants et les cadres intermédiaires (managers), sachant que ces premiers ont pour tâche d’engager ces derniers.

Et qu’en est-il de la formation ? A. Meignant nous met en garde face aux nombreuses pathologies liées à certaines conceptions, erronées, de cette première. Ainsi, il serait fréquent que la formation soit simplement perçue comme une « taxe » parmi d’autres, où l’entreprise est

contrainte de s’en acquitter sans en comprendre la finalité. On peut donc se demander si des professionnels des ressources humaines, dont la formation est partie intégrante, partagent cet avis. Si tel est le cas, cette conception pourrait conditionner leur manière de voir leur propre parcours de formation, mais également leur perception sur les différentes voies de formation initiale.

Il ne s’agira cependant pas pour moi de valider un parcours plus qu’un autre, mais plutôt d’explorer et de mieux comprendre ce qu’il se passe aujourd’hui quant aux perceptions qu’ont les cadres sur le développement de leurs compétences managériales, et sur la formation.

2.2 Questions de recherche

N’étant pas une professionnelle ni une spécialiste du management, l’objet de recherche de ce travail de mémoire s’est construit par tâtonnement. Afin de mieux cerner le sujet, il était donc primordial de s’immerger dans la littérature sur le sujet. Je souhaitais en effet m’entretenir avec les cadres eux-mêmes et il fallait donc que je comprenne leur jargon.

C’est à travers des entretiens qu’il s’est agi de comprendre : comment les cadres dirigeants et intermédiaires perçoivent-ils les formations en management ? Comment conçoivent-ils leur rôle de cadre ? Comment définissent-ils leur activité managériale ? Que pensent-ils des parcours académiques ? Et des parcours par voie d’apprentissage ?

Afin de répondre à ces questions, elles sont résumées dans ma question de recherche, à savoir :

Quelles sont les perceptions des cadres quant au développement de leurs compétences managériales ?

Ainsi, dans un premier temps, les concepts de management, de compétences et de formation seront explicités afin de poser le cadre théorique de ce travail. Ensuite, le cadre méthodologique permettra de justifier les choix effectués quant à la démarche choisie. Dans un troisième temps, les résultats seront présentés, puis discutés et des pistes de développement serviront ensuite à présenter quelques recommandations concernant la formation. Le travail s’achèvera sur une conclusion générale, suivie des forces et limites de la recherche et d’un bilan personnel réflexif.

3. Cadre théorique

Cette partie sert à exposer les fondements théoriques de ce travail. Ce dernier portant sur les perceptions des cadres sur le développement de leurs compétences managériales, il s’agira ainsi de définir les notions de management, de compétences, de formation, et d’apprentissages formels et informels. En effet, aucun consensus n’existant, le cadre théorique s’avère particulièrement important afin de préciser les définitions dans lesquelles ce travail se situe. Ces trois concepts ont été choisis car ils sont complémentaires et permettent de mettre en lumière l’influence d’un concept sur les deux autres, ainsi que de souligner la manière dont ils conditionnent les perceptions des cadres sur un sujet selon leur perception du concept considéré – notamment la conception du rôle de la formation.

3.1 Le management

« Quand dire, c’est faire » L. S. Austin

Notion complexe, le management est un terme difficile à définir de par ses composantes : c’est à la fois un art, une science et un métier. En effet, comme l’exprime J.-P. Bouchet, manager demande une part de créativité, une seconde part de pensée analytique et une dernière part de savoir-faire basé sur l’expérience (Bouchet, 2012, p.76). Cette idée est soutenue par H.

Mintzberg dans son ouvrage sur la formation des managers par MBA, qui explique le management comme une combinaison des 3 éléments susmentionnés. Ainsi, il désigne le concept de management comme la « direction des entreprises ou des organisations » (Mintzberg, 2005, p.16). Afin de mieux cerner cette notion, je préciserai cette définition, je survolerai les différentes écoles ayant contribué à l’évolution du terme puis, toujours dans une volonté de clarification, j’exposerai rapidement les 2 niveaux existants de management pour terminer par les fonctions remplies par un manager ainsi qu’un tableau détaillant les différents types de managers.

3.1.1 Qu’est-ce que le management ?

Terme emprunté à la langue anglaise, le management peut se traduire par « gestion ». Si l’on a gardé les deux termes, management et gestion, en français, c’est parce qu’une distinction est à observer. En effet, le dictionnaire du travail nous explique :

« Gérer, à certains égards, est tout l’inverse de ce que l’on recherche dans le management : c’est une forme d’action répétée, routinière, ne voyant pas un problème dans le fait de maintenir en l’état, de reconduire sans transformation. Par contraste, manager est un équilibre entre ne pas perdre de vue un objectif ultime et manœuvrer, composer, pour, tenant compte des aspérités du terrain, y parvenir quand même. » (Ughetto, 2012, p.440).

Ainsi, si le management n’est pas tout à fait synonyme de gestion, comment le définir, sachant qu’il peut renvoyer à des objets, des individus et des manières d’agir ? (Ughetto, 2012, p.439) C’est la définition d’Aubret et al. (2005) que je retiens :

« La notion de management concerne l’ensemble des actions impliquées dans la conduite des organisations pour réaliser les finalités et les objectifs de ces organisations. Ces actions se déclinent en termes d’organisation, de planification, d’animation et de contrôle. Elles concernent tous les niveaux d’exercice de l’autorité des organisations, et tous les domaines d’activité. » (p.1)

Notons toutefois que, malgré cette définition donnée, les auteurs de cet ouvrage précisent qu’il existe une différence de signification : certains universitaires voient en effet le management comme « l’ensemble des disciplines traitant de la gestion des entreprises » (Ibid., p.5). Mais, dans ce travail, c’est plutôt l’autre signification qui est acceptée, à savoir « l’art de la conduite d’une organisation, qu’il s’agisse d’une équipe (management de proximité), d’une entreprise dans son ensemble (management de l’entreprise), voire d’unités sociales plus larges (groupement d’entreprises, hôpitaux, écoles, etc.) dès lors qu’elles sont délibérément construites et reconstruites pour poursuivre des buts spécifiques. » (Ibid., p.5)

3.1.2 Management : une évolution historique

Si l’activité managériale était déjà présente dans nos sociétés occidentales, le concept de management voit le jour lors de la Révolution Industrielle au 18^ème siècle. En effet, son pionnier, Adam Smith, introduit pour la première fois la notion de division du travail, en mettant en avant la hausse de productivité des employés au sein d’une manufacture d’épingles, où 18 étapes étaient nécessaires à la réalisation de celles-ci (Robbins, 2014, pp.2-3).

Le management, ou « l’art de diriger » selon P. Ramond (2000, p.11), s’est orienté vers l’axe économique ces dernières années, c’est-à-dire la recherche de performance et d’efficacité au sein des entreprises. Au cours des dernières décennies, différentes approches se sont succédées concernant le management et, si chacune s’inscrit dans un postulat motivationnel différent, toutes se recoupent en un point : la recherche de l’efficacité. D’après P. Ramond (2000), trois approches principales ont marqué le 20^ème siècle de leur empreinte :

1. La pensée taylorienne ou primat de l’organisationnel - repose sur une conception de l’homme forcé à travailler afin de subvenir à ses besoins, mais qui n’aime pas cela et qui

« recherche avant tout un maximum de rétribution pour un minimum de contribution. » (Ramond, 2000, p.12). C’est d’ailleurs cette vision qui conduit à l’Organisation Scientifique du Travail (OST), introduite par F. W. Taylor. Également appelée taylorisme ou scientific management en langue anglaise, l’Organisation Scientifique du Travail s’inscrit dans la continuité des idées de A. Smith : en effet, le taylorisme cherche à augmenter la productivité des ouvriers d’une petite usine dans laquelle le jeune Taylor travaillait. C’est grâce à au chronométrage précis des gestes des ouvriers ainsi qu’à leur décomposition que Taylor parvient à leur enseigner la manière la plus optimale et ce, malgré leur réticence au travail.

2. L’école des relations humaines ou primat du relationnel - postule que l’homme travaille par besoin d’appartenance à un collectif où sa place est reconnue. Reposant sur les expériences menées par K. Lewin, cette approche présente également le salarié comme recherchant un maximum de rétribution mais ayant néanmoins besoin d’une bonne qualité de vie. Ainsi, c’est grâce à une valorisation de ses compétences, à la reconnaissance de ses efforts ou encore grâce aux échanges que l’individu augmentera

sa contribution à l’entreprise (Ibid., p.12). K. Lewin affirme d’ailleurs que ce sont des besoins que toute personne souhaite trouver dans son activité quotidienne.

3. L’approche du management participatif - dans la lignée de l’école des relations humaines, cette troisième approche voit l’homme comme aimant travailler. Tiré de la pensée de F. Herzberg, il s’agit pour l’individu de s’enrichir (de manière personnelle, non financière) grâce à son travail. Ainsi, cette approche combine les 2 précédentes puisque l’homme satisfait non seulement ses besoins primaires, ses besoins d’appartenance à un groupe mais également ses besoins d’enrichissement ; l’individu s’auto-réalise.

Dans son article sur les théories du management, S. Dauphin (2011) étaye les approches susmentionnées. En effet, si elle identifie également l’école des relations humaines et l’approche du management participatif, elle reconnaît une première école, l’école classique, laquelle comprend Taylor, mais aussi Weber et Fayol. De plus, elle rajoute une quatrième approche, celle du New Public Management.

1. L’école classique - dans la suite des idées du management scientifique de Taylor, M. Weber conçoit une nouvelle forme d’organisation, la rationalisation bureaucratique. Cette dernière correspond à une division du travail, qui « repose sur plusieurs principes, dont : la répartition hiérarchique des emplois clairement définie, tout comme la sphère de compétences pour chaque emploi ; le contrat entre l’individu et l’organisation bureaucratique ; la rémunération fixe ; la possibilité de faire carrière, etc. » (Dauphin, 2011, p.6). Dans l’école classique, on retrouve aussi H. Fayol et sa théorie du commandement. Née à la suite de la Seconde Guerre Mondiale et encore présente aujourd’hui, sa théorie peut se définir en 5 points : Prévoir – Organiser – Commander – Coordonner – Contrôler (aujourd’hui remplacé par Planifier – Organiser – Diriger - Contrôler).

2. Le New Public Management (NMP) - concept récent apparu vers 1970, le management public désigne « l’ensemble des processus de finalisation, d’organisation, d’animation et de contrôle des organisations publiques visant à développer leurs performances générales et à piloter leur évolution dans le respect de leur vocation »¹ (A. Bartoli in

1 A. Bartoli, Le management des organisations publiques, Dunod, Paris, 1997.

Pesqueux, 2006, p.2). Ainsi, une nouvelle forme se distingue de cette première par les 3 logiques d’action auxquelles elle tente de répondre : « celle de l’efficacité socio- économique (les objectifs énoncent le bénéfice attendu de l’action de l’Etat), celle de la qualité de service (les objectifs énoncent la qualité attendue du service rendu à l’usager), celle de l’efficacité de gestion ou d’efficience (les objectifs énoncent, pour le contribuable, l’optimisation attendue dans l’utilisation des moyens employés en rapportant les produits ou l’activité obtenus des ressources consommées). » (Pesqueux, 2011, pp.3-4) Si l’on résume, cette nouvelle forme de management public peut s’expliquer comme la volonté de développer les performances générales d’une entreprise ainsi que celles des salariés et ce, grâce à la mise en place d’un mode d’organisation qui permettent de répondre à ces objectifs initialement fixés.

3.1.3 Les niveaux de management

D’après l’ouvrage de P. Ramond, on distingue généralement deux niveaux de management : le management opérationnel et le management stratégique. Ce dernier concerne la direction de l’entreprise et ses fonctions, et a pour mission « de définir :

o les orientations de l’entreprise, ses objectifs et ses stratégies,

o le système de contrôle lui permettant de suivre et de piloter les résultats, o la structure organisationnelle la mieux adaptée. » (Ramond, 2000, p.15)

Et, d’autre part, on retrouve le management opérationnel qui voit le manager comme « un meneur d’hommes, responsable de la motivation et de l’efficacité de son unité. Il peut, certes, définir ou participer à la fixation des objectifs de son équipe mais ceux-ci s’inscrivent toujours en cohérence vis-à-vis d’un projet plus global auquel il doit adhérer ; sinon sa seule porte de sortie élégante est la démission. Il participe aussi activement à l’organisation du travail au niveau de la définition et de la répartition des tâches, à la conception des méthodes et des procédures.

Cependant, son action s’inscrit toujours dans une structure qui prédéfinit les règles auxquelles il doit se soumettre. De plus, ses marges d’autonomie, concernant les moyens dont il dispose tant humains que matériels, sont toujours plus ou moins réduites. » (Ramond, 2000, p.16) Notons que ces deux niveaux de management peuvent se recouper : en effet, il n’est pas rare qu’un manager opérationnel soit confronté à des questions politiques ou de budget par exemple

et, à l’inverse, un manager stratégique peut également se retrouver confronté à des problématiques relationnelles concernant les relations avec ses salariés...

3.1.4 Le métier de manager

Comme susmentionné, la définition de management est complexe à définir car elle regroupe à la fois les notions d’art, science et métier. H. Mintzberg (2005, p.106, « Tableau 4.1 ») regroupe ces trois pôles sous forme de tableau et permet ainsi de saisir les fondements de ceux-ci :

Grâce à ces trois pôles, on peut identifier différents styles de managers ; en effet, le but étant de conjuguer ces trois éléments, lorsque des derniers ne sont pas combinés et renforcés mutuellement, les managers tendent vers un des pôles plus que les deux autres. Un schéma d’H.

Mintzberg (2005, p.105, « Figure 4.1 ») illustre cette idée :

Si ce schéma regroupe seulement trois types de managers, H. Mintzberg dresse en réalité cinq portraits qui sont repris dans la note de synthèse de Robin & Raveleau et que j’ai rassemblé dans le tableau suivant.

Type de manager Caractéristiques Adage qui le définit Le manager calculateur ou

désincarné

- Guidé uniquement par les finances - Se base sur une pensée analytique - Opportuniste

- Uniquement intellectuel, n’a aucune pratique car sort tout juste de son diplôme en management qui l’a formaté

- N’a peu ou pas d’expérience précédente - Ne touche pas au travail dit vivant

- Domaines les plus concernés : la banque, les finances & le conseil

« Je compte c’est ce qui compte »

Le manager héroïque - Homme dit « providentiel » - Perçoit tout comme un combat

- Syndrome du Titanic, à savoir toujours sur la défensive

- Ego surdimensionné

- Voit toujours dans le futur, jamais dans le présent - Parfois insensible au débat ou de la contre- argumentation

- S’appuie sur l’émotionnel

« Je pense donc vous faites »

Le manager fragmenté - Dissocié de son quotidien

- Fait face aux nombreuses tâches qui lui sont confiées

- Grand partisan du numérique et des technologies - Coûteux en temps car lent (en gestion d’équipes, en animation ou dans les échanges)

Le manager-managé - Perçoit le pouvoir selon les notions de puissance et d’impuissance

- Manage, mais se voit diriger par les clients de l’entreprise, la direction, les actionnaires, etc., soit par toutes les personnes hors de son unité

- Vit de l’incertitude

« Les cadres de l’entreprise disent au dirigeant ce qu’il a envie d’entendre et non pas ce qu’il devrait savoir » (Robin & Raveleau, 2017, p.24)

Le manager engageant - Au contact du terrain

- Bureau proche du terrain pour que ses décisions soient en adéquation avec les réalités de celui-ci - Ecoute attentive, ne se base pas sur les faits - Voit les entreprises comme des réseaux, non comme des hiérarchies

- S’engage lui pour engager les autres - Qualités relationnelles

- Compétences d’interprétation, notamment très utiles dans la compréhension du rôle de certains acteurs, tels que les actionnaires

- Pragmatique

- S’acquiert d’un genre professionnel qui lui est propre

« Nous rêvons donc nous faisons »

3.1.4.1 Un cadre, c’est quoi ?

D’origine militaire, le concept de « cadre » se définit par « l’ensemble des officiers et sous- officiers inscrits dans le tableau – le cadre – des emplois de service. » (Berrebi-Hoffmann, 2012, p.60). Prenant ensuite un sens civil, le terme de cadre se confond avec celui de manager et ce, en raison de la montée du capitalisme et du refus d’un simple commandement, vu comme opposé aux « traits souriants et décontractés de ces nouveaux cadres. » (Berrebi-Hoffmann, 2012, p.60).

Pour ce travail, je ne distinguerai pas les deux notions qui seront ici considérées comme synonymes. L’unique distinction à opérer est celle du cadre intermédiaire du cadre dirigeant : en effet, comme susmentionné (cf. Qu’est-ce que le management), le management désigne « l’art de la conduite d’une organisation, qu’il s’agisse d’une équipe (management de proximité), d’une entreprise dans son ensemble (management de l’entreprise), voire d’unités sociales plus larges (groupement d’entreprises, hôpitaux, écoles, etc.) dès lors qu’elles sont délibérément construites et reconstruites pour poursuivre des buts spécifiques. » (Aubret et al, 2005, p.5). Ainsi, le management de proximité renvoie à un cadre intermédiaire en charge d’une équipe, tandis que le management d’entreprise concerne le cadre dirigeant, dont la responsabilité est la conduite d’une organisation dans son ensemble.

3.1.4.2 Les fonctions du cadre

S’il existe plusieurs types de managers, par quelles missions sont-ils donc guidés ? J.-P. Bouchet résume ces fonctions à « organiser et animer, au service de son entreprise, la coopération entre les membres de son équipe […] aussi de planifier, d’arbitrer, d’allouer des ressources, d’affecter des moyens, bref de décider. » (Bouchet, 2012, p.76) Dans leur note de synthèse, J.-Y. Robin &

B. Raveleau détaillent les missions du manager en trois sous-éléments : donner à voir, agir sur autrui et fabriquer du sens.

1. Donner à voir - Dans le contexte actuel, il est essentiel pour les managers d’être cohérents dans leurs actions, dans leur position ou, plus globalement, dans leur projet. En effet, dans un tel environnement où les interlocuteurs fiables n’existent (quasiment) plus, lorsque les dirigeants sautent sur les opportunités qui se présentent à eux, leurs actions peuvent paraître ou être en inadéquation avec leurs engagements ou leur projet.

2. Fabriquer du sens - Conscients de la gravité d’une telle société, certains managers définissent leurs stratégies, leurs valeurs et la visée de leur projet dans le but de donner du sens. Comme le disent Robin & Raveleau, « ce qui est vécu comme une crise d’organisation est en fait une crise du sens » (Robin & Raveleau, 2017, p.40).

3. Agir sur autrui - Il est important de se rappeler que seul le manager est détenteur du pouvoir décisionnel. Ainsi, il est essentiel qu’il soit ancré dans la culture d’entreprise, de laquelle il défend une politique et une stratégie, car il devra la défendre, au détriment de l’organisation, en cas de crise. Dans une telle situation, c’est également son rôle que d’assumer les responsabilités liées au pouvoir car comme le dit H. Mintzberg, « le pouvoir se mérite » (Mintzberg, 2005, p.166).

3.1.4.3 Le quotidien professionnel des managers

Dans sa volonté de comprendre la nature de l’activité des cadres, H. Mintzberg définit leur rôle comme « un ensemble organisé de comportements appartenant à un poste de travail ou à une position identifiable » (Sarbin et Allen, 1968 in Mintzberg, 2008, p.65). Afin de comprendre ce que font les cadres dans leur quotidien, il identifie ainsi dix rôles assumés par ces premiers.

1) Le cadre comme symbole - De par l’autorité formelle qui lui est conférée, un cadre est un symbole. Dans son activité, il remplit ce rôle en signant certains documents importants ou encore en étant présent à certaines réunions. Il ne s’agit donc pas de prise de décisions ni de traitement des informations, mais plutôt d’assumer le symbole qu’il représente et ce, sous diverses formes d’activités.

2) Le cadre comme leader - C’est le rôle le plus important du cadre et celui qui est d’ailleurs le plus reconnu dans la littérature. En effet, « l’organisation se tourne vers celui qui est à sa tête pour y trouver direction à suivre, conseil et motivation. » (Mintzberg, 2008, p.71) Dans ce rôle, l’on retrouve également tout ce qui concerne la gestion du personnel tel que l’engagement ou le licenciement de personnes, mais aussi ce qui a trait à la motivation comme le fait de booster les collaborateurs ou les conseiller. Il est important de noter que, si c’est par l’autorité formelle qui lui est attribuée que le cadre voit son pouvoir lui être accordé, c’est néanmoins par ses qualités de leader qu’il peut assurer celui-ci. Finalement, « l’objectif essentiel du rôle de leader est d’effectuer l’intégration entre les besoins des individus et les buts de l’organisation. » (Ibid., p.73)

3) Le cadre comme agent de liaison - Il s’agit ici, pour le cadre, d’établir et d’assurer des relations d’échange (Homans, 1958) avec les contacts étant essentiels à l’organisation. On parle d’échange dans le sens où « le cadre donne une chose pour en obtenir une autre. » (Ibid., pp.73-74) et, c’est par le pouvoir qui lui est octroyé qu’il y parvient. On peut résumer ce rôle à « relier l’environnement et son organisation. » (Ibid., p.75)

4) Le cadre comme observateur actif - Dans ce rôle, le cadre doit « chercher et recevoir des informations qui lui permettent de mieux comprendre ce qui se passe dans son organisation et dans l’environnement. » (Ibid., p.78) Le but est donc d’obtenir le maximum d’informations afin de prendre des décisions en fonction des problèmes qui surviennent, mais aussi pour préparer les éventuels changements qui sont à venir. Par ailleurs, ces informations peuvent être de diverses natures : événements extérieurs, analyses, idées et tendances ou encore des pressions subies. Il s’agit dès lors de traiter les informations reçues pour éventuellement les transmettre, sinon les analyser afin d’ensuite décider.

5) Le cadre comme diffuseur - Ce rôle concerne la transmission d’informations et ce, de deux façons différentes : soit « de l’extérieur vers son organisation » (Ibid., p.82), soit « d’un subordonné à un autre à l’intérieur de son organisation. » (Ibid., p.82) Ces informations peuvent d’ailleurs être de deux natures : elles peuvent être liées à des faits et ainsi être vérifiables ou, à l’inverse, elles peuvent être liées à des valeurs donc non vérifiables car elles concernent l’opinion subjective d’un individu. Ainsi, le rôle du diffuseur peut se résumer à « transmettre dans l’organisation les valeurs qui guident les subordonnés lorsqu’ils ont des décisions à prendre. » (Ibid., p.83)

6) Le cadre comme porte-parole - Il s’agit également de la transmission d’informations, mais vers l’extérieur cette fois-ci. Le cadre étant le représentant de son organisation, sa mission est donc d’en défendre les intérêts. Dans cette tâche, le cadre doit veiller à tenir informés les personnes-clés de l’entreprise ainsi que le public de cette dernière (Ibid.) ; les personnes-clés peuvent notamment renvoyer au conseil d’administration par exemple, à qui le cadre doit rendre certains comptes. Il est essentiel que le cadre ait connaissance de toutes les informations car c’est cela qui lui permettra, ou non, de gagner le respect des personnes faisant partie de l’environnement (extérieur) de l’organisation.

7) Le cadre comme entrepreneur - En tant qu’entrepreneur, le cadre « prend l’initiative et assure la conception de la plupart des changements contrôlés affectant son organisation. »

(Ibid., p.88). C’est à partir de la prise d’informations et du traitement de celles-ci que le cadre peut rechercher des opportunités afin d’améliorer, de faire évoluer l’entreprise.

8) Le cadre comme régulateur - Par contraste avec le point précédent où l’on parlait de

« changements contrôlés », dans le cas du cadre en tant que régulateur, c’est justement pour réguler des situations non contrôlées qu’il agit ; il intervient donc par devoir, non par initiative. Cela concerne notamment la gestion des conflits.

9) Le cadre comme répartiteur de ressources - Détenteur de pouvoir, le cadre a ainsi pour rôle, sinon de répartir, de superviser ceux qui ont cette responsabilité afin de s’assurer que les ressources soient réparties selon les stratégies définies. Cela concerne notamment la gestion du temps et la gestion du quotidien, avec des tâches telle que la priorisation du travail des collaborateurs ou encore l’approbation des budgets par exemple.

10) Le cadre comme négociateur - Un des rôles du cadre est de négocier avec l’environnement, l’extérieur de l’organisation. C’est à travers différents rôles, celui de symbole, porte- parole ou encore répartiteur des ressources par exemple, que le cadre négocie. Comme le dit H. Mintzberg, c’est « parce qu’il est symbole de son organisation et que sa présence accroît la crédibilité des négociations, parce qu’il est porte-parole et qu’il représente donc, aux yeux des personnes extérieures, le système de valeurs et d’information de son organisation. Plus important encore, le cadre est répartiteur de ressources, et, en tant que tel, il a l’autorité nécessaire pour engager les ressources de l’organisation. Or, négocier c’est échanger, et la négociation requiert donc la présence d’une personne qui ait assez de pouvoir pour décider d’engager sur l’heure les ressources qui sont en jeu. » (Ibid., p.101)

Ce qu’il faut retenir :

• Concept apparu au 18^ème siècle pendant la Révolution Industrielle, le management est une combinaison d’art, de science et de métier.

• Le cadre intermédiaire se distingue du cadre dirigeant de par les différentes responsabilités qui leur sont attribuées : en effet, là où le cadre intermédiaire gère une équipe, le cadre dirigeant gère une entreprise dans son ensemble, voire un groupement d’entreprises.

• Dans l’identification des dix rôles d’un cadre, le plus important est incontestablement celui de leader.

3.2 La compétence

« Un homme compétent est un homme qui se trompe selon les règles. » P. Valéry

Selon C. Parmentier la compétence peut se définir comme la « capacité à mettre en œuvre des connaissances dans un contexte professionnel donné, et pour répondre aux exigences de l’organisation » (Parmentier, 2008, p.51). Ainsi, je différencierai le pluriel du singulier de ce concept, pour ensuite présenter les trois formes de compétences existantes. Cette partie se clôturera sur la gestion, puis l’évaluation des compétences.

3.2.1 Compétence(s) : singulier ou pluriel ?

Du latin competere, signifiant « revenir à », la notion de compétence se prévaut aujourd’hui de deux acceptions ; d’une part, une acception juridique où elle désigne « l’aptitude reconnue légalement à une autorité publique de faire tel ou tel acte dans des conditions déterminées » (Parmentier, 2008, p.57) et, d’autre part, une acception courante qui la définit comme une

« connaissance approfondie, reconnue, qui confère le droit de juger ou de décider en certaines matières » (ibidem, p.57). Une troisième acception, qui se distingue de ces deux premières de par sa racine, est encore à prendre en considération : en effet, issue de l’anglais competence, et du non latin, il s’agit d’une acception linguistique qui renvoie à un « système formé par les règles (grammaire) et les éléments auxquels ces règles s’appliquent (lexique), et intégré par l’usager d’une langue, ce qui lui permet de former un nombre indéfini de phrases et de comprendre des phrases jamais entendues » (ibidem, p.57).

Si C. Parmentier lie les concepts de connaissance et de compétence, G. Le Boterf soutient cette pensée et définit ainsi cette dernière « comme le fait de savoir agir de manière responsable et validée ou de savoir mobiliser, intégrer et transférer des ressources (connaissances, capacités, etc.) dans un contexte professionnel donné »² (G. Le Boterf in Parmentier, 2008, p.57). R.

Wittorski donne également sa conception de la compétence qu’il voit comme « produite par un individu ou un collectif dans une situation donnée et elle nommée/reconnue socialement. Elle correspond à la mobilisation dans l’action d’un certain nombre de savoir combinés de façon

2 Le Boterf, G. (1997). De la compétence à la navigation professionnelle. Éditions d’Organisation.

spécifique en fonction du cadre de perception que se construit l’acteur (individu ou collectif) de la situation ».³ Pour Ph. Zarifian, dont les travaux sont ancrés en sociologie du travail, « la compétence est la prise d’initiative et de responsabilité de l’individu sur des situations professionnelles auxquelles il est confronté »⁴. Ces trois définitions présentent la notion de compétence exprimée dans ce travail.

Ainsi, ces quelques définitions ne servent pas à alimenter un débat entre le singulier et le pluriel du terme « compétence », mais permettent de souligner certaines divergences entre les différents auteurs cités plus haut. Ainsi, c’est sur les mots de C. Parmentier que nous comprenons que « la compétence, même lorsqu’elle est définie au singulier, se pense le plus souvent au pluriel, car il s’agit d’évaluer et de classer des compétences qui renvoient à un système mis en place dans l’entreprise » (Parmentier, 2008, p.63). Dans le domaine de la formation et plus spécifiquement de la formation en entreprise, la forme la plus courante est celle plurielle car les réalisations sont menées en collectif, et non de manière individuelle.

3.2.2 Les différents types de compétences

Dans son livre sur l’ingénierie de la formation, C. Parmentier distingue trois formes de compétences :

1. Compétences globales - définissent l’identité d’une entreprise et sont en principe présentes chez l’ensemble des salariés grâce à l’encadrement donné par l’organisation. Ce sont aussi bien des macro-compétences, que des compétences technologiques ou managériales.

2. Compétences opérationnelles - formulées souvent sous forme d’objectifs, elles désignent les moyens à développer afin de réaliser des activités. Elles sont très utilisées dans les domaines du recrutement ou de la formulation des objectifs pédagogiques d’un dispositif de formation.

3. Compétences transversales - appelées souvent à tort « savoir-être », elles peuvent être cognitives ou comportementales.

3 Wittorski. R. (1997). Analyse du travail et production de compétences collectives. L’Harmattan.

4 Zarifian, P. (2001). Objectif compétence. Liaisons.

Dans son ouvrage, H. Mintzberg (2005, pp.310-311, « Tableau 9.2 ») a regroupé les différentes compétences nécessaires à la pratique du management.

3.2.3 La gestion des compétences

Les exigences du marché du travail en constante croissance, les entreprises et les salariés doivent faire face à ce changement continu. Aujourd’hui, la gestion des compétences de salariés ou d’individus revient à gérer les compétences liées à leur emploi. Elles peuvent s’utiliser comme outil :

1. De recrutement - il s’agit alors de rédiger la description d’un poste selon les compétences qui sont attendues de celui-ci. Cela permet de créer des grilles de profil à partir desquelles l’on peut déterminer les compétences nécessaires auprès des personnes qui postulent.

2. D’évaluation - il permet d’analyser les éventuelles différences entre les compétences d’une personne et les compétences requises dans certains métiers (Parmentier, 2008, p.69).

3. D’individualisation des rémunérations - similaire à l’outil d’évaluation, celui-ci désigne l’identification des compétences d’un salarié et les éventuels écarts avec les compétences

nécessaires au bon accomplissement de son activité de travail quotidienne. On parle donc de performance dès lors qu’il y a comparaison entre ces 2 points d’identification.

4. De mobilité - concerne également l’évaluation des compétences d’une personne et celle des compétences requises dans certains métiers. Cependant, contrairement à l’outil d’évaluation, l’outil de mobilité se centre sur les métiers de l’organisation. Ainsi, il s’agit d’identifier les compétences d’un individu qui souhaiterait se diriger vers un métier de l’organisation et ce, dans le but de permettre la mobilité la plus optimale possible, c’est- à-dire celle avec les coûts d’adaptation professionnelle les plus faibles qu’il soit.

5. De formation de rattrapage - renvoie à l’identification des compétences d’une personne par rapport à son poste ou un métier cible, le but étant d’évaluer les écarts de compétences afin de remettre le salarié (au niveau des compétences qui sont requises par cet emploi).

3.2.4 L’évaluation des compétences

Dans son livre Manager la formation, A. Meignant explique que la création d’un dispositif de formation, le développement des compétences, la mise en œuvre d’un management engageant, etc. n’ont « de sens que par l’obtention de résultats » (Meignant, 2006, p.365) et c’est grâce à l’évaluation que cela est rendu possible. Pourtant, ces évaluations mènent souvent à un étalage des dépenses effectuées et ce, au détriment du discours qui prône et défend les bénéfices d’un investissement en formation. Ainsi, l’auteur rapporte que nombreuses sont les entreprises à ne pas effectuer d’évaluation et parmi les raisons d’un tel choix, on retrouve des coûts trop élevés, des difficultés à obtenir des résultats fiables, un manque de temps ou encore une attitude rétive de la part des salariés.

3.2.4.1 Les cinq niveaux de l’évaluation

Afin de vérifier si un dispositif de formation a eu les résultats escomptés sur une organisation, il est essentiel que les objectifs de ce premier soient bien définis de manière à ce que l’évaluation apporte les réponses à ces questions. Selon A. Meignant, l’évaluation se fait à 5 niveaux et chaque niveau répond à une finalité différente :

1. L’évaluation de satisfaction - sert à améliorer le processus pédagogique. Cette évaluation permet de « saisir la température », autrement dit d’interroger les apprenants afin de

saisir leurs premières impressions sur le dispositif de formation. Souvent réalisée à la fin du dernier module de formation, elle se fait « à chaud » de manière à limiter les éventuelles failles dans la mémoire des apprenants. Il s’agit de la forme d’évaluation la plus répandue, c’est d’ailleurs souvent la seule forme d’évaluation effectuée car elle est peu coûteuse. Elle peut se faire sous forme de feedbacks oraux directement entre les apprenants et le responsable formation, ou encore sous forme de questionnaire à choix multiples. Voici quelques critères souvent mobilisés auprès des étudiants pour répondre à une évaluation de satisfaction :

- « Appréciation globale du stage ;

- leur appréciation de l’adéquation de la formation à leurs besoins et à leurs attentes ;

- la qualité des contenus ;

- la qualité des méthodes et supports pédagogiques et de la documentation remise ;

- la prestation de l’animateur et des intervenants ;

- la possibilité d’appliquer les acquis en situation réelle de travail ; - les conditions générales de déroulement du stage ;

- leurs suggestions pour améliorer les points précédents. » (Meignant, 2006, p.369).

Le modèle de Kirkpatrick (1974), aussi appelé « approche-bilan », ressemble à cette évaluation de satisfaction présentée par A. Meignant.

On peut résumer cette première évaluation comme répondant à la question : d’après plusieurs critères, les participants ont-ils apprécié le dispositif de formation ? En sont-ils satisfaits ?

2. L’évaluation pédagogique - sert à valider les compétences acquises des apprenants.

L’examen en est la forme la plus courante et il peut être de plusieurs natures : formatif ou sommatif. Cette dernière permet aux participants d’acquérir une certification du suivi de formation. Si tel est le cas, la temporalité est importante et la période entre la fin du module et l’examen doit donc être la plus courte possible afin de favoriser une mémorisation optimale auprès des apprenants.

Cette seconde forme d’évaluation cherche à répondre à la question : suite à chaque module, qu’ont appris les participants ? Quelles connaissances (savoir, savoir-faire et savoir-être) ont été acquises ?

3. L’évaluation du transfert en situation de travail - sert à agir sur le management de l’entreprise.

Ainsi, autant le management que le dispositif de formation lui-même sont soumis à une évaluation. On souhaite observer d’éventuels changements dans l’activité quotidienne des salariés.

Cette troisième évaluation permet de répondre à la question : les apprenants parviennent-ils à appliquer les acquis de la formation à leur pratique quotidienne ? De nouveaux comportements ont-ils pu être mis en place au travail ?

4. L’évaluation des effets de la formation - sert à identifier un éventuel retour sur investissement et à l’apprécier. L’audit de formation permet d’évaluer la réalisation d’un dispositif de formation grâce à 6 critères : la cohérence, la pertinence, la conformité, l’efficacité, l’efficience et l’opportunité.

Cette quatrième évaluation répond aux questions : quel est l’impact du dispositif de formation sur les clients de l’entreprise ? A-t-il un impact sur la motivation des participants ?

5. L’évaluation du système de formation - sert à optimiser le système dans sa globalité.

S’appuyant davantage sur le management, cette dernière forme d’évaluation traduit une volonté de l’organisation de se prévaloir d’un dispositif de formation de qualité, mais également de s’assurer de la pertinence et de l’efficacité d’un tel dispositif.

Ce qu’il faut retenir :

• La compétence peut se définir « comme le fait de savoir agir de manière responsable et validée ou de savoir mobiliser, intégrer et transférer des ressources (connaissances, capacités, etc.) dans un contexte professionnel donné »⁵ (G. Le Boterf in Parmentier, 2008, p.57).

• Je privilégierai la forme plurielle car, en formation, « il s’agit d’évaluer et de classer des compétences qui renvoient à un système mis en place dans l’entreprise » (Parmentier, 2008, p.63).

• La gestion des compétences sert 5 objectifs principaux : le recrutement, l’évaluation, l’individualisation des rémunérations, la mobilité et l’évaluation de rattrapage.

• L’évaluation permet de rendre compte des résultats d’une organisation.

Malheureusement, pour des raisons économiques, peu d’entreprises décident d’investir dans une telle pratique. Ainsi, bien souvent, l’évaluation des compétences se résume à un simple investissement financier de l’entreprise ou à un questionnaire de satisfaction administré aux participants.

3.3 La formation

« La solution est la formation. Mais quelle est la question ? » W. Allen

Touchant toutes les sphères, tous les âges, tous les domaines de la société, la formation est une notion qui ne va pas de soi. C’est parce qu’elle fait partie du département des ressources humaines qu’il est important d’en donner une définition ici. Ainsi, « la formation, ce n’est pas faire gérer des stages par un service spécialisé ; c’est analyser des situations, prendre ou faire prendre des décisions par l’ensemble des acteurs concernés en fonction du meilleur rapport coût/avantages escompté et des ressources disponibles externes et internes, mettre en œuvre ces décisions, contrôler pour rendre compte des résultats et réguler en cours de route, et tout cela pour contribuer à la finalité de la fonction personnel » (Meignant, 2006, p.32).

Cette partie sert à expliquer ce qu’est la gestion des ressources humaines, une politique de formation ainsi que le management de la formation. Elle se conclura sur l’explicitation des apprentissages formels et informels.

5 Le Boterf G., De la compétence à la navigation professionnelle, Éditions d’Organisation, 1997.

3.3.1 La gestion des ressources humaines

Longtemps réduite à la simple gestion des contrats de travail et à la gestion des conflits, la gestion des ressources humaines – que je nommerai désormais GRH – s’étend aujourd’hui à de nombreux domaines telle que : le recrutement, l’évaluation, la rémunération (salariale, mais également les primes de gratification), le licenciement, la gestion administrative du personnel (gestion du temps et des absences par exemple), la gestion des carrières, la responsabilité sociale de l’entreprise, les négociations avec divers acteurs et la formation.

Les années 1990 sont marquées par une montée de l’actionnariat, une hausse de compétitivité, des évolutions technologiques et un vieillissement démographique (Igalens, 2011), ce qui introduit de nouveaux défis auxquels la GRH doit faire face. Dans un premier temps, la globalisation entraîne des « changements dans les rapports de force entre dirigeants et actionnaires » (Ibid., p.106). Dès lors que les actionnaires deviennent des acteurs toujours plus importants, l’optimisation des coûts se voit devenir une question essentielle. Dans un second temps, la hausse accrue de compétitivité renforce cette volonté de limiter les coûts. Elle modifie également le rôle de la GRH, qui doit désormais permettre « l’amélioration permanente de la qualité » (Ibid., p.107) et ce, toujours dans le but d’être davantage compétitif. Ensuite, les évolutions technologiques, avec notamment la montée d’Internet, font apparaître de nouveaux moyens de communication et d’information qui transforment la GRH ; ils permettent en effet une meilleure prise de décisions en raison de l’accès facilité à l’information. Enfin, c’est un rallongement de la durée des études qui entraîne le vieillissement démographique ; si la situation présentée par Igalens est celle de la France dans les années 2000, c’est encore le cas de la Suisse aujourd’hui : en effet, la population la plus importante est celle des 40-64 ans et ce, à hauteur de 35%.⁶

Ainsi, suite à ces évolutions, la GRH se voit attribuer de nouvelles fonctions, où toute la difficulté réside désormais dans le fait de trouver l’équilibre entre le rôle administratif et le rôle stratégique (Ibid., p.109). De plus, l’ancien modèle de GRH, qui était très coûteux en termes de démarches à suivre, se voit révisé de manière à permettre l’adaptation de ces démarches aux spécificités de l’organisation considérée.

6 Consulté via : https://www.bfs.admin.ch/bfs/fr/home/statistiques/population/effectif-evolution/age-etat-civil- nationalite.html

La formation trouve aujourd’hui sa place au sein des ressources humaines et la loi Delors du 16 juillet 1971 marque d’ailleurs cela, en imposant un financement de la part des entreprises à 1%

de la masse salariale. Malheureusement, cette imposition légale a entraîné l’idée selon laquelle la qualité de la politique de formation d’une organisation revient à l’investissement salarial de cette dernière. Or, la qualité d’une formation ne se résume pas à un simple financement.

En définitive, marquée par diverses contradictions et défis, l’on peut résumer la gestion des ressources humaines à la mise en place et au suivi de processus de prise de décision quant à la gestion des individus au travail dans les organisations (Jacquemet, 2019).⁷

3.3.2 Qu’est-ce qu’une politique de formation ?

Faisant partie de la politique plus globale d’une entreprise, une politique de formation peut se définir comme la « volonté, exprimée par la direction générale, et engageant toute l’entreprise, portant sur les axes essentiels qui vont orienter les décisions et les actes de gestion de la formation, et, par extension, de gestion des compétences. » (Meignant, 2006, p.53) Il s’agit donc, pour l’entreprise, d’ « assurer de manière durable sa rentabilité, la satisfaction de ses clients, l’implication de son personnel, et une relation positive avec son environnement. » (Ibid., p.53) Pour ce faire, elle cherche à répondre à six questions :

1) Pourquoi ? – Il s’agit d’identifier les objectifs visés par l’entreprise, afin de définir un plan de formation notamment. Notons l’avertissement exprimé par A. Meignant (2006) où

« une politique de formation ne peut pas être uniquement centrée sur les besoins de l’entreprise elle-même. Elle doit ouvrir aux individus des voies de réussite professionnelle. » (p.65)

2) Quoi ? – Il s’agit de déterminer les priorités de l’entreprise et ce, en fonction des objectifs qu’elle s’est donnés. Selon ces priorités, il faudra également discuter de la répartition des ressources qui sont à allouer.

3) Qui ? – Il s’agit d’identifier le public de la formation ainsi que les bénéficiaires, qui peuvent être les clients par exemple. La réponse à cette question devrait, sinon permettre, en tout cas favoriser la réussite de la formation.

7 Jacquemet, S. (2019). Analyse institutionnelle de la formation et de la GRH en organisation. Université de Genève.