La perception d'un récit implique un échange entre le récit et celui qui le reçoit. Le récit est un savoir transmis, une information donnée par le producteur du récit. Analyser un récit signifie que celui-ci est une interaction entre un texte et un lecteur, l'interprétation étant le résultat de cette interaction. Pour Denhière (1984), comprendre un récit revient à retrouver les opérations effectuées par le producteur du récit. Il existerait un rapport d'homologie entre les opérations de production et celles de compréhension d'un récit. Puisque nous nous situerons dans un perspective de sémiologie de la signification, la question des processus mentaux mis en œuvre lors des activités d'interprétation aussi bien que celle des intentions du producteur du récit ne seront pas prises en compte. Par ailleurs ces questions ne trouvent que des réponses conjecturales puisque nous ne pouvons directement observer, mais supposer comme il le fait d'ailleurs, ni les opérations effectuées par le récepteur dans son processus de compréhension, ni celles du donateur du récit dans son activité de production. Le modèle qu'il élabore fait d'ailleurs ressortir clairement qu'il s'agit de suppositions. La représentation schématique qu'il donne des éléments qui composent les structures cognitives et les processus psychologiques mis en œuvre dans la compréhension et la mémorisation des textes est dite «hypothétique» (p. 28). Des processus mentaux mis en œuvre dans la production et la compréhension des récits, nous ne pouvons que les déduire du récit lui-même en faisant l'hypothèse que la structure formelle de celui-ci les explique. Notre objectif n'est pas de décrire des processus mentaux supposés, mais de dégager le schéma structural capable de rendre compte du système à partir duquel les messages narratifs signifient, à partir desquels ils sont produits, organisés, transmis, perçus. Mais les recherches en psychologie cognitive ont élaboré deux concepts qu'il est utile de visiter afin d'écarter un certain nombre de malentendus : ceux de «cadre de connaissances» et de «macrostructure sémantique».
Ces recherches ont établi que si la structure syntaxique d'un texte est importante pour déterminer sa signification par le récepteur, et la structure sémantique utile pour construire la représentation qu'il en a, elles ne font pas nécessairement partie de la représentation de ce qui est dit par l'énoncé (Bransford et Franks, 1971). Ce qu'élaborerait et garderait en mémoire le récepteur serait une représentation du contenu du texte, de ce qui est signifié par le texte, et non une représentation du texte lui-même, de ses structures linguistiques. Le fait que la compréhension d'un texte n'est pas fonction de sa structure syntaxique ou sémantique a été établi par Johnson-Laird et Garnham (1980). Ces auteurs postulent que la compréhension des textes est fonction de modèles mentaux. Ces modèles mentaux sont, d'une part, semblables à l'univers réel ou fictionnel décrit dans le texte et, d'autre part, indépendants des structures syntaxique et sémantique du texte. Cette théorie a ouvert la voie à des recherches sur ces grandes unités de contenu appelées «macrostructures sémantiques» (van Dijk, 1977), «cadres de connaissances» (Minsky, 1975), «script» (Schank et Abelson, 1977) ou «schéma» (Rummelhart, 1975 ).
Ces recherches partent d'un présupposé établi par Ausubel (1963) selon lequel les connaissances sont organisées selon un ordre hiérarchique, à la manière des poupées russes, et logique, c'est-à-dire qu'elles entretiennent des relations, les notions et concepts abstraits incluant les notions et concepts moins abstraits dans un rapport de subordination et de coordination. Il y a donc un préalable à cette théorie : les structures cognitives existantes. Car, pour que se réalise l'acquisition d'un nouveau concept, il faut bien que ce dernier s'intègre et s'incorpore à un cadre déjà existant. Nous n'entrerons pas dans cette recherche des origines. Mentionnons seulement que Denhière (1984) postule que
les connaissances que nous avons acquises sont organisées sous une forme propositionnelle. Ce qui explique que les énoncés que nous produisons dans le but de modifier l'état des connaissances et des croyances de notre interlocuteur ont eux-mêmes une structure
propositionnelle et, par là, sont susceptibles d'être analysés en propositions (p. 23).
Et il montre qu'un texte peut, par l'analyse, être réduit à la proposition. Ces auteurs postulent donc des cadres de connaissances ainsi organisés et emmagasinés en mémoire autour de situations stéréotypées et socialement stabilisées. Ces cadres de connaissances font donc référence aux structures mentales. À partir de ces postulats, Bower, Black et Turner (1979, p. 179) ont ainsi présenté l'exemple classique du cadre de connaissances, ou schéma, du concept /restaurant/.
Un cadre de connaissances est une représentation de situations, d'événements et d'actions typiques. Il n'est pas uniquement un réservoir de données statiques. Il contient également des procédures dynamiques qui guident nos actions dans des circonstances données. C'est à partir de ces cadres de connaissances que nous effectuons les actes cognitifs que nous posons tels que percevoir, agir et comprendre. Le traitement d'une information nouvelle dépend donc de notre connaissance conventionnelle du monde. L'information nouvelle, celle d'un texte ou d'un récit par exemple, activera un cadre donné qui permettra de la reconnaître et de la traiter. Cette information nouvelle s'intégrera au cadre, la modifiera ou organisera de nouvelles relations entre les divers éléments du cadre. Considérant qu'aucune formulation de la théorie des cadres de connaissances n'était satisfaisante, van Dijk (1977) a précisé son statut et a distingué la notion de cadre de la notion de concept car «si tout ce qui est dans notre mémoire sémantique est un cadre, la notion perd de son intérêt» (p. 68). Et il analyse les conditions dans lesquelles on peut dire qu'un concept constitue un cadre de connaissances.
Les notions de Concept et de Cadre sont toutes deux des structures cognitives. Un concept est la représentation mentale abstraite d'un étant, d'une relation ou d'un fait ainsi que des propriétés de ces étants à laquelle on peut attribuer une valeur dans notre monde ou dans un monde possible. Ainsi le concept de /chaise/ est un concept d'étant qui possède de nombreuses valeurs dans notre monde tandis
que celui de /soucoupe volante/ n'en possède que dans un monde possible. De la même façon, /rouge/ est une propriété possible; /amour/, une relation possible, et /un garçon (est) malade/ est un fait possible. Le spectre sémantique que recouvre un concept est donc plus étendu que celui d'un signifié1. Si le concept d'un fait est une
structure complexe, cette complexité se retrouve déjà dans les concepts d'étant. Le concept /homme/ qui actualise un étant particulier, par exemple /Paul/, possède la caractéristique d'être constant à travers une série de situations - Paul reste le même toute sa vie quels que soient les changements biologiques, psychologiques ou cognitifs qui affectent son corps et son esprit - tout en étant une fonction qui actualise plusieurs concepts tels que /mâle/, /frère/, /fils/, /père/, /professeur/, /mari/, etc. Tout comme le concept d'un fait le démontre, on peut dire que tout concept constitue une opération sur un espace sémantique en sélectionnant un certain nombre de concepts de propriétés qu'il combine pour constituer un étant discret, distinct et identifiable dans un monde possible. Cette combinaison signale, en outre, le rapport hiérarchique et relationnel qu'entretiennent les concepts. Les concepts complexes fonctionnent de manière identique en combinant plusieurs autres en une organisation hiérarchique et logique. Ainsi le concept /fête/ est une unité discrète, identifiable et satisfaisant au critère de contiguïté spatio-temporel. On peut distinguer une fête d'une autre fête et d'une non-fête.
Le concept est à la base de nombreuses activités cognitives comme la perception, la compréhension, l'action, la pensée réflexive, etc.; activités qui elles- mêmes commandent et déterminent, en raison des nécessités du langage naturel, l'acquisition inductive de l'image conceptuelle du monde (van Dijk, p. 69). Le concept constitue la fondation sur laquelle repose la mémoire sémantique que tout individu construit dans cette relation pendulaire entre la perception et l'appréhension du monde. Lorsque nous percevons le monde ou lisons un texte, les processus cognitifs d'interprétation sont fonction de l'identification des valeurs des concepts
emmagasinés en mémoire. Un concept, ou sa formation, suppose déjà une activité cognitive puisqu'elle est, à la base, une structuration, une organisation hiérarchique et logique de plusieurs concepts. De la même façon, notre système conceptuel est un ensemble ordonné qui établit des relations entre les concepts pour former des réseaux conceptuels. Un réseau conceptuel ne définit pas un rapport hiérarchique entre les concepts mais dessine un tissu relationnel. Par exemple, le réseau conceptuel /garçon/ comprend /mâle/, /barbe/, /virilité/, etc.; celui de /chaise/ comprend /mobilier/, /s'asseoir/, /siège/, /maison/, etc., et celui de /malade/ inclut /santé/, /médicament/, /hôpital/, etc. /Maison/ est peut-être un concept plus complexe que /chaise/ mais peut faire partie de son réseau conceptuel, tout comme /chaise/ fait partie du réseau conceptuel de /maison/, bien sûr. Ces réseaux conceptuels font partie de notre mémoire sémantique.
On appellera champ conceptuel2 les relations entre concepts, incluant
implicitement les concepts des réseaux qui peuvent en faire partie, relations qui constituent des faits possibles mais non nécessaires, par exemple entre /garçon/ et /malade/. Un garçon peut ne pas être malade et un malade n'est pas nécessairement un garçon. Tous deux font partie de notre mémoire sémantique mais non leur relation. Tous deux peuvent être actualisés mais c'est l'événement qui assure leur relation. La mise en relation de deux champs conceptuels constitue un traitement cognitif de perception, de pensée, de compréhension de l'événement. Elle est production de signification. Les champs conceptuels instaurent des relations entre les différents concepts et ces relations les soumettent à un processus de sémantisation. Elles sont à la base de nos activités cognitives complexes. Les objets du monde peuvent être décomposés en éléments terminaux comme les atomes ou les particules subatomiques. Il n'en va pas de même sur le plan cognitif. Tout concept est en relation avec d'autres concepts. Tout concept peut être ordonné comme partie d'un
2La notion de "champ conceptuel" ne se retrouve pas chez van Dijk mais nous croyons qu'elle recouvre bien les réalités qu'il décrit.
champ ou de plusieurs champs conceptuels. Tout concept est susceptible de former de nouveaux champs conceptuels avec des données d'entrée nouvelles. Le concept /maison/ peut faire partie d'un champ conceptuel qui peut inclure /jardin/, /rue/, /ville/, /voiture/, /garage/, /pollution/, /pelouse/, /tondeuse/, /cheminée/, /ciel/, /façade de rue/, /jardiner/, /peindre/, /nettoyer/, etc. Même si nous avons la représentation de chaque concept de ce champ, nous n'avons pas cependant une représentation générale de leur somme, et pourtant, ce champ peut constituer le point de départ de relations multiples et variées.
Et c'est à ce niveau, celui des fondations d'une théorie de la formation des concepts, que van Dijk introduit la notion de cadre de connaissances. Un cadre de connaissances est une structure conceptuelle qui agit comme principe d'organisation supérieur des concepts et des champs conceptuels. En un certain sens, le concept /porte/ et le concept /restaurant/ peuvent être appréhendés à un même niveau. La porte possède des caractéristiques et des propriétés qui la distinguent. De plus, /porte/ peut constituer un champ conceptuel avec /maison/ ou /avion/, avec /briser/ ou avec /construire/. Mais ses propriétés semblent épuiser sa signification et «le concept n'organise pas notre connaissance au-delà de ces propriétés» (p. 70). Le concept /restaurant/ peut être vu sous le même angle. D'un certain point de vue, en effet, «l'unité /endroit public où l'on peut manger/ n'est pas significativement différente de l'unité /objet couvrant une entrée/». Mais le restaurant est aussi le lieu d'actions d'étants humains et le concept, lorsqu'on y pense, peut renvoyer non seulement à des objets, à des propriétés et à des personnes mais également à toute une série d'événements, de faits, d'actions et de relations entre tous ces éléments. Ces valeurs attribuées à cette extension du concept, van Dijk les appelle des épisodes. Un cadre de connaissances est donc constitué d'épisodes qui sont des groupes de concepts et de champs conceptuels typiquement reliés et socialement stabilisés. Un cadre de connaissances prend appui sur les champs conceptuels qui instaurent des relations possibles mais non nécessaires. Le cadre relie ces événements de façon typique. Les
relations entre /chaise/, /manger/, /table/, /céréale/, /œuf/, par exemple, ne sont pas nécessaires mais possibles. Leur association peut être organisée par le cadre /petit déjeuner/. Il y a donc manifestement une contrainte culturelle qui doit être prise en compte dans le cadre de connaissances. Le concept /restaurant/ forme un réseau de propriétés nécessaires. Il y a des individus, des étants qui font nécessairement partie d'un restaurant mais le cadre /restaurant/ associé à ce concept implique «toute une série d'objets, d’événements et d'actions qui sont des parties typiques des épisodes restaurant» (p. 72). Un cadre constitue un bloc de connaissances conventionnelles du monde; il est le lieu de nos savoirs, de nos croyances, de nos opinions, de nos préconceptions en fonction desquels les membres partageant une même aire culturelle perçoivent le monde, un texte qu'ils lisent ou un film qu'ils regardent et anticipent des actions et des interactions. Le cadre de connaissances correspond à ce que les théoriciens du cinéma appellent, sans le définir ni préciser son statut il est vrai, le «savoir encyclopédique» du spectateur (Gardies, 1993).
Par ailleurs, le concept de cadre de connaissances s'articule à celui de macrostructure sémantique. Notre système conceptuel est ordonné. Il possède une structure. Des concepts, des relations, des réseaux conceptuels, des champs conceptuels ordonnés à des cadres de connaissances font partie de notre mémoire sémantique. Cette structure hiérarchique et relationnelle est fondamentale et générale. C'est à partir de cette fondation que nous disposons de catégories nous permettant de percevoir et d'interpréter non seulement notre monde, mais aussi tout monde possible (van Dijk, 1977). Ainsi le concept /soucoupe volante/ qui n'a pas de valeur dans notre monde actuel mais peut en avoir une dans un monde possible, dans un récit de fiction par exemple. Ce monde possible doit nécessairement être compatible avec le nôtre, c'est-à-dire qu'il doit justifier, à partir d'éléments puisés dans notre monde, l'existence d'un tel objet de sorte que nous puissions lui attribuer une valeur dans ce monde possible. Et c'est là un des artifices qu'utilise le récit de fiction pour renvoyer à la réalité. Un monde possible n'est pas nécessairement un monde fictif. Un monde
possible peut être en tous points conforme au nôtre ou être un monde fictif. C'est le monde construit par un texte, et que van Dijk appelle macrostructure sémantique; c'est ce que les théoriciens du cinéma ont nommé la diégèse (Souriau, 1953). Mais si tout récit, fictionnel ou factuel, se définit en fonction d'une diégèse ou macrostructure, le récit de fiction doit comporter des traits qui le distinguent du récit factuel. Il nous faudra donc les distinguer.
Cependant, les notions de cadre de connaissances et de macrostructure sémantique appellent quelques remarques. La première s'appuie sur les contenus présentés par, et présents dans le texte tandis que la deuxième s'appuie sur les contenus construits par le texte. Or la lecture d'un récit est toujours construction de sens, production de signification. La notion de cadre de connaissances permet l'identification et la reconnaissance d'éléments de contenu véhiculés par le récit. Elle peut tout au plus servir également à expliquer la part de contenu que le récepteur injecte dans le récit, tant il est vrai que toute perception d'un récit est un dialogue avec le texte. Cependant, trop dépendante des contenus, elle ne va pas au-delà de cette activité d'identification et n'explique pas l'activité d'appréhension du récit en tant que totalité. Or, la lecture d'un récit, quelque fragmenté qu'il soit, comme un récit audiovisuel par exemple, consiste en une opération de retotalisation qui l'appréhende dans un ensemble. Il y a, dans la perception d'un récit, un incessant jeu pendulaire entre ce qui est déjà thésaurisé comme contenu et ce qui advient de nouveau et cherche à prendre place. Cette activité n'est possible que sur la base d'une structure qui, seule, permet d'intégrer les éléments nouveaux à ceux antérieurement capitalisés, structure qui seule permet de subsumer ce processus de sommation, de comparaison et de classement en l'orientant vers une fin. Cette activité n'est possible que sur la base d'une structure, d'un schéma narratif, vide de contenu, mais qui organise le message, et c'est la connaissance de cette organisation qui est le fondement de toute activité de lecture et d'interprétation, et donc de construction du savoir transmis par le récit. Le schéma qui suit tentera d'expliquer le récit comme message didactique.
Schéma 3 3 4 10 6 11 9 1 Structuration du réel Récepteur
Le réel est le référent ultime du récit [1]. Cependant, en fonction de ses propres lois discursives qui comprennent, quand c'est le cas, ses possibilités de fictionnalisation, il est toujours déjà organisation de sa matière première, c'est ce que signifient les doubles flèches en [1] et en [4]. Cette structuration du contenu, puisé du réel et/ou imaginé, est production d'un savoir [10]. Ce savoir est inextricablement imbriqué et indissociable, tant de la forme narrative qui a structuré le contenu que du système sémiotique, du support, qui le véhicule [1] et [4]. Le mot «texte» évoque cette articulation indissociable du contenu avec le système sémiotique qui le prend en charge. Aussi pouvons-nous remplacer cet axe par l'expression «texte narratif», les relations [4], [10] et [11] devenant la relation [4].
Le récepteur reçoit ce message dans un dialogue qu'il instaure avec le texte du récit, signifié ici, par la double flèche en [11]. Cela signifie que le processus de lecture est aussi introduction de contenus dans le récit par le lecteur sur la base de son
propre savoir encyclopédique. Quand un récepteur reçoit un texte, il construit la signification du texte. Cette construction s'effectue à partir des informations contenues dans le texte, mais également à partir d'informations que le récepteur y apporte en fonction de ses connaissances. Toute lecture est donc interprétation, production de texte, élaboration d'un savoir; d'autant que lorsqu'il s'agit d'un travail d'analyse de récit audiovisuel, ce dernier est interprété et traduit dans un autre système sémiotique, la langue. Le récepteur restitue sa perception du récit dans un autre texte. Nous pouvons donc modifier le schéma précédent comme suit, la relation récepteur-texte devenant la relation [10], comprenant les mêmes étapes «structuration du réel - savoir», le réel étant, ici, représenté par le texte du récit :
Schéma 4
Ce savoir sur lequel le récepteur fait fonds pour aborder un récit comporte deux aspects, homologues à ceux qui composent le texte narratif. Il est un savoir scientifique, ses connaissances des principes qui structurent la narration; et il est un savoir culturel, ses connaissances conventionnelles sur le monde. Aborder un récit, c'est l'interpréter selon les deux dimensions de ses mécanismes formels et du contenu qu'il véhicule sur le monde. Ce qui est dit est inséparable de la forme dans laquelle