Le développement pédagogique de concepts théoriques

Selon Van der Maren (1999), nous appelons « développement pédagogique de concept théorique », « la démarche par laquelle un penseur propose, au présumé bénéfice de l'enseignement, un nouvel objet pédagogique (Programme, manuel, matériel, intervention ou même organisation scolaire) déduit et justifié à partir d'une théorie en tant qu'application nécessaire d'une théorie, sans que cet objet n'ait été conçu comme réponse à une demande venant de praticiens » (p.179) (Borg & Gall, 1989). Cet objet pédagogique ou plutôt ce « concept éducatif nouvellement proposé est généralement présenté comme la solution théorique aux problèmes de l'enseignement qui gagnerait à l'adopter si les enseignants pouvaient comprendre son importance et cesser de résister à ce salutaire changement » (Van der Maren, 1999; p121). Van der Maren (1999) mentionne que « pour le praticien de l'enseignement, le problème n'est pas de savoir comment réaliser un développement pédagogique de concept, mais plutôt de pouvoir analyser comment ce « concept éducatif » a été élaboré. Sur quelle base scientifique, sur quels faits empiriques ou sur quelle argumentation idéologique repose-t-il? Quelles en sont les exigences et les implications et comment l'évaluer avant de l'adopter? » (p.121)

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Démarche de la recherche-développement de concepts

théoriques

Figure 16 : Modèle de recherche développement technologique en éducation de Nonnon (1993;

p.151)

Cette figure nous présente le processus de recherche à développement développé par Nonnon (1993). À partir des recherches de Nonnon (1993), Harvey & Loiselle (2009) ont développé un modèle de recherche-développement plus adapté à la réalité du monde scientifique. Voici une représentation du modèle dans la figure 17 ci-dessous.

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Figure 17 : Modèle de recherche-développement de Harvey & Loiselle (2009, p.110)

En présentant les grandes étapes du modèle de Harvey & Loiselle (2009), nous mettrons de l‘avant notre démarche de recherche pour en arriver à répondre à l‘objet de notre étude. Dans le modèle, il y a 5 grandes étapes qui nous conduisent à concevoir un objet d‘apprentissage.

Dans un premier temps, il y a l‘origine de la recherche qui nous conduit à déterminer le problème à résoudre, l‘idée de développement, les objectifs (Harvey & Loiselle, 2009). Voici maintenant notre origine de la recherche pour cette étude :

 Problème à résoudre : Implication des apprenants dans les activités de design et de développement pédagogique d‘un jeu sérieux

 Idée de développement : Conception d‘un modèle de design pédagogique adapté pour le jeu sérieux

 Objectif de recherche : Favoriser l‘implication des apprenants à devenir des apprenants- concepteurs dans le développement d‘un jeu sérieux

Dans une deuxième étape, il y a le référentiel qui inclut selon Harvey & Loiselle (2009) la mise en évidence des appuis théoriques et empiriques justifiant les décisions à prendre en cours de développement. Il répertorie toutes les théories générales, les approches pédagogiques et les

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modèles utilisés (Prototypage accéléré collaboratif) que nous avons présentés dans notre cadre théorique qui sont utiles pour élaborer un modèle de design pédagogique selon les aspects voulus dans la problématique. Il est important de se rappeler que le référentiel de connaissances n‘est pas définitif et peut se poursuivre lors du développement du modèle en question.

Dans les prochaines phases, nous allons réaliser une revue systématique qui nous permettra d‘identifier certains modèles de design pédagogique existants qui ont tenté de résoudre le problème identifié (Harvey & Loiselle, 2009). En fonction du graphique de Nonnon (1993; p.151), nous voulons réaliser une analyse de type déductive pour extraire la structure, les composants, les phases de développement, le contexte de développement (dont les technologies employées) des modèles de design pédagogique existants. Pour procéder à cette analyse en profondeur, nous répondrons à la série de questions suivantes : « comment chacun de ces modèles de design pédagogique se présente-t-il, quelles sont les variantes de ce modèle, quels en sont les effets attestés et quelles sont les conditions pour qu'il les produise? » (Van der Maren, 1999; p.123). De plus, selon Van der Maren (1999; p.113), il s'agit de découvrir aussi comment le problème a déjà été traité et comment il a été résolu dans les différents modèles de design pédagogique (Nonnon, 1993)

Ensuite, le chercheur se pose les questions suivantes lors de son analyse sur les particularités de chacun des modèles : Quels sont les contenus (ampleur, niveau conceptuel ou procédural, etc.) envisageables et quelles sont les structures du modèle de design pédagogique ? (Van der Maren, 1999) D'autre part, nous nous intéressons aux différentes formes de présentation imaginables et réalisables du modèle de design pédagogique (organisation matérielle, support visuel, rythme, consignes, etc.) (Van der Maren, 1999).

En répondant à ces questions, le chercheur peut conclure que « le squelette d'un objet existant analysé peut fournir un fil conducteur pour le développement du nouvel objet ou, au contraire, suggérer une nouvelle structure, ou indiquer ce que le nouvel objet ne doit surtout pas être » (Van der Maren, 1999; p.114). Ensuite, le chercheur peut décider d‘élaborer un prototype d‘une idée; ce qui nous amène à la phase d‘opérationnalisation (Harvey & loiselle, 2009). Cette phase nous amène à développer un exemple d‘un modèle de design pédagogique adapté au jeu sérieux. Dans le cadre de cette recherche, nous nous limiterons à la phase de conception d‘un modèle de design pédagogique; par conséquent, nous ne réaliserons donc pas de mise à l‘essai de l‘objet dans le cadre de tests sur le terrain. Cette étape pourra se réaliser dans une future recherche pour valider la pertinence du modèle de design pédagogique auprès de la clientèle visée.

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Finalement, dans les résultats, on dispose d'un exemple d‘un modèle de design pédagogique qui facilite l‘intégration des concepteurs-apprenants dans le processus de développement d‘un jeu sérieux. Grâce à ce modèle, selon Harvey & Loiselle (2009), il « devient possible de dégager de l‘expérience de développement un ensemble de principes émergeant de la démarche. Ces principes font ressortir les caractéristiques essentielles du produit réalisé et constituent un élément important des résultats de la recherche. Les principes dégagés de la démarche de recherche développement sont alors confrontés aux corpus de connaissances recensés dans l‘établissement du référentiel, ce qui conduit à la mise à jour de principes de conception relatifs à ce type d‘expérience ». (p.119) Ainsi, les principes associés au modèle du rapid collaborative prototyping tels que l‘importance d‘apporter des changements rapides au prototype contribuera à faire ressortir les caractéristiques essentielles du modèle de design pédagogique. Par conséquent, nous présentons les caractéristiques suivantes du modèle de design pédagogique : les grandes lignes du modèle, les phases pour que le modèle remplisse les fonctions qui y sont assignées, l'organisation générale (le design) de ces principales fonctions, etc » (Van der Maren, 1999; p.114). Cet exemple se termine par des détails techniques indispensables (les incontournables) qui délimitent le développement du modèle de design pédagogique adapté pour le jeu éducatif (Van der Maren, 1999).

3.4 Méthodes et outils d’analyse des objets pédagogiques :