Dans ce chapitre, nous proposons, en s‘appuyant sur l‘analyse des modèles de design de jeu déjà réalisée, un modèle de design pédagogique approprié et à la création d'un environnement d'apprentissage ludo-éducatif sous forme de jeu éducatif dans une formule de co-design, c'est-à-dire à l‘intérieur d‘une équipe (un.e concepteur/conceptrice pédagogique et un groupe d'étudiants). Selon Trimby et Gentry (1984), la voie la plus difficile pour générergérer un nouveau modèle de design pédagogique est de commencer à dessiner une idée sur un bout de papier et ainsi le construire. C'est pour cette raison que Trimby et Gentry (1984) parlent de l'adaptation et la modification d'un modèle existant, c'est-à-dire que des révisions, des adaptations et des modifications peuvent construire un modèle qui est, à leurs yeux, considérés comme un « nouveau » modèle. Ainsi, à partir de ressources existantes et de principes et théories éducatifs répertoriés dans la littérature etégalement à partir de l'analyse de modèles existants dans le quatrième chapitre, nous visons la création d‘un nouveau modèle.
Or, dans ce chapitre, vous retrouverez la synthèse des principes centraux émergeant de la littérature et réinvestis dans le modèle que nous construisons. Subséquemment, nous introduisons les fondements théoriques associés au modèle et ses éléments essentiels (les phases et les sous-phases de développement du modèle). Finalement, je présente des recommandations et des suggestions pour de futures recherches dans le domaine.
5.1 Synthèse générale
Avant de préciser les détails du modèle proposé, nous présentons deux aspects généraux qui ressortent des résultats de notre analyse des modèles telle qu‘énoncée dans le Chapitre 4. Le premier est le contexte dans lequel le modèle de design pédagogique est appliqué et le deuxième est les attributs de ce processus de design pédagogique.
Le premier aspect est le contexte d'application du processus de design pédagogique du modèle élaboré dans cette recherche. Nos recherches ont révélé l‘importance d‘une participation active des apprenants dans toutes les phases de développement d'un projet de développement de jeu éducatif. Ceci veut dire que le modèle de design pédagogique sera utile pour des besoins de collaboration dans un projet de développement de jeu éducatif ou de simulation éducative pour une équipe multigénérationnelle dans la mesure où l‘on tienne compte des habiletés et de la créativité des apprenants et des concepteurs pédagogiques impliqués dans un tel projet.
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Quant au second aspect, les résultats nous révèlent l'importance de la non-linéarité, soit l‘importance du dynamisme et de l'aspect intuitif du processus de design pédagogique, un design qui doit être collaboratif lors de chacune des étapes du processus. À l'intérieur de ce processus, tous les participants (les apprenants et les concepteurs) peuvent apporter des modifications, des révisions, des nouvelles idées, des nouvelles solutions afin de résoudre un problème de design de jeu sérieux tout en effectuant des évaluations formatives et sommatives. La littérature indique qu'il est impossible de favoriser une participation active chez les apprenants si l‘on ignore les phases d'analyse, de design et de développement, d‘implantation et d‘évaluation de manière itérative dans un modèle de design pédagogique de jeu sérieux. Étant donné que nous désirons une implication des apprenants dans le design d‘un jeu sérieux, nous apporterons des modifications à un modèle existant. Ces modifications nous les feront avec l‘aide des aspects observés dans la littérature tels que ceux observés dans le design participatif (le user-design et le cooperative inquiry) et ceux observés dans le modèle de prototypage accéléré collaboratif qui favorise l‘intégration d‘une équipe d‘apprenants-concepteurs et d‘experts dans le développement d‘un jeu sérieux dans une perspective collaborative.
5.2 Les principes soulignés dans ce modèle de co-design
Les principes suivants sont au cœur des modèles analysés au chapitre 4 et ils sont en lien direct avec les principes généraux relatifs au processus et aux principes techniques relatifs au développement d‘un jeu sérieux tels que l‘utilisation des outils de création des jeux sérieux. Chaque principe est appliqué à une ou plusieurs phases du processus et, conséquemment, ils ont plus d‘impact sur les diverses phases selon leur importance dans le processus. Les principes sont séparés en trois catégories, c'est-à-dire les principes relatifs aux apprenants-concepteurs et concepteurs experts, les principes techniques relatifs à l‘utilisation des outils de création de jeu sérieux les principes relatifs au processus de design et au développement (Kaplan Akilli, 2004).
Les principes de design dans la création d’un jeu sérieux
Dans cette section, nous présentons les principes relatifs aux apprenants-concepteurs et des concepteurs experts, techniques relatifs à l‘utilisation d‘outils de création de jeu sérieux et au processus de design et développement pédagogique. Ces principes retenus ont été présentés dans trois concepts retenus dans notre cadre théorique qui prônent la collaboration dans le développement pédagogique :
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Le modèle de prototypage accéléré collaboratif développé par Dorsey, Goodrum & Schwen, (1997) qui prônent la collaboration et surtout l‘implication des apprenants dans le processus de design et le développement pédagogique (Voir chapitre 2, p. 91).
Le concept du user-design de Carr-Chellman & Savoy (2004) et le collaborative inquiry de Druin (2002) qui prônent le rôle des apprenants en tant que partenaires de design
Tous les principes et leurs caractéristiques sont présentés en trois catégories de principes (Kaplan Akilli, 2004) :
Tableau 34 : Les principes et leurs caractéristiques dans le design d'un modèle favorisant
l'implication de concepteurs-experts et d'équipes d'apprenants-concepteurs
Catégorie 1 : Principes relatifs aux apprenants-concepteurs et concepteurs experts Former une équipe entre des apprenants-concepteurs (groupes d'étudiants ou
d'utilisateurs) et des concepteurs pédagogiques experts (enseignants ou experts en design de jeu) (Carr-Chellman & Savoy, 2004; Dorsey, Goodrum & Schwen, 1997)
L‘analyse des modèles de design pédagogique de jeu éducatif nous montre que nous avons besoin de la contribution d‘experts de disciplines variés (Kaplan Akilli, 2004). D‘une part, un expert de contenu, un concepteur graphique et un concepteur pédagogique expert devraient certainement être inclus dans l‘équipe pour la conception d‘un prototype de design de jeu de haut niveau de fidélité. Par contre, dans le cadre de notre recherche, l‘équipe de création regroupera seulement des apprenants-concepteurs, des concepteurs-experts et un enseignant afin de développer des prototypes de jeu de faible fidélité tels que des maquettes visuelles et des prototypes conceptuels sur papier ou sur un ordinateur à partir d‘un outil de création de jeu. Par ailleurs, certains membres de l‘équipe d‘apprenants-concepteurs doivent posséder des compétences en conception et une connaissance des nouvelles technologies (ex. la mobilité et la réalité augmentée) afin de pouvoir aider au développement de prototype conceptuel de jeu sérieux sur papier ou sur ordinateur. On devrait retrouver également une personne qui possède une expérience de jeu en tant que joueur qui sera appelé à contribuer au développement de l‘environnement de jeu éducatif. La présence d‘une telle personne dans l‘équipe est un avantage incontournable dans un processus de design et de développement pédagogique surtout dans la résolution d‘un problème par la création d‘un scénario de jeu éducatif.
Établir de bonnes stratégies de communication entre les membres de l'équipe (Kaplan
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1997)
Compte tenu du processus de design qui se réalise dans une équipe comportant des concepteurs débutants (Des apprenants) et des concepteurs experts (Des enseignants), un tel processus comporte nécessairement diverses interactions cognitives entre des membres qui ont divers niveaux de compréhension des problèmes de design. Pour cette raison, on doit maintenir une communication constante entre utilisateurs et concepteurs (Good, 1992). Avant de commencer l‘étape d‘analyse de besoin, les enseignants ou les concepteurs experts doivent identifier les apprenants-concepteurs qui participeront au processus de design du jeu sérieux (Kaplan Akilli, 2004). Les apprenants-concepteurs doivent être disponibles et comprendre comment se réalise un processus de développement de jeu sérieux. Les apprenants-concepteurs doivent être informés du déroulement du processus de design, de leur rôle dans le processus et des ressources et des contraintes possibles dans la recherche de solutions. (Carr-Chellman, 2007). Les apprenants-concepteurs doivent (1) posséder une représentation claire de l‘environnement où les solutions seront mises en oeuvre (2) avoir la capacité d‘identifier des bénéfices personnels qui résultent de leur participation; (3) avoir du temps afin de travailler au sein du processus de design et (4) posséder une expérience dans le problème ou la tâche qui est demandée (Carr-Chellman, 2007).
Le rôle d’apprenants-concepteurs
Le rôle d‘apprenants-concepteurs dans un processus de design et de développement d‘un jeu sérieux est majeur dans le cas où les concepteurs experts désirent développer dans un design participatif selon une approche constructiviste (Carr-Chellman & Savoy, 2004). Par ailleurs, dans un design participatif, Carr-Chellman & Savoy (2004) affirment que les apprenants devraient avoir un pouvoir décisionnel sur l‘analyse du problème de design du jeu sérieux et le design de prototypes conceptuels en vue de permettre une meilleure compréhension d‘un phénomène scientifique ou de concept abstrait. Par conséquent, leur rôle est intimement lié au développement de prototypes de faible fidélité c‘est-à-dire des maquettes visuelles sur papier ou sur ordinateur. Ces prototypes constituent l‘outil par excellence pour démontrer, de manière visuelle, les solutions envisagées (les scénarios de jeu sérieux) par le groupe d‘apprenants- concepteurs et concepteurs experts. Les apprenants-concepteurs peuvent critiquer, discuter et enrichir leurs propres prototypes de jeu sérieux ou ceux des autres, voire même, ultimement, faciliter la construction de nouvelles connaissances (Papert, 1981; Kafai & Ching, 2004).