Chapitre 2. Revue de la littérature
2.6 Vers un troisième changement de paradigme dans le développement des
2.6.1 L‘approche constructiviste dans la construction de jeu sérieux
L‘instructivisme, l‘approche la plus commune, permet le design et l‘utilisation des jeux éducatifs à l‘école ou après l‘école dans le cadre d‘un programme de cours. Cette approche inclut également l‘utilisation des jeux vidéos commerciaux de manière éducative, par exemple, l‘enseignement de l‘histoire du monde avec l‘aide d‘Ages of Empire ou Civilisation. Selon Kafai (2006), bien que les approches instructivistes a grandement été présentes dans la littérature à ce qui a trait à l‘utilisation des jeux pour l‘apprentissage en raison de l‘augmentation de la disponibilité des outils de programmation et de design.Outre l‘approche instructiviste, l‘approche constructionisme propose
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que l‘apprentissage se produit « especially felicitously in a context where the learner is consciously
engaged in constructing a public entity, whether it‘s a sand castle on the beachor a theory of the universe » (Harel & Papert, 1991 : p.1).
La théorie du constructionisme a été formulée par Seymour Papert inspiré par l‘approche constructiviste de Piaget. La mission initiale de cette approche est d‘enseigner aux apprenants des sujets complexes comme les mathématiques, mais au fur et à mesure le constructionisme s‘est solidifié pour s‘établir comme une approche théorique en éducation. Avant de réaliser un parallèle entre le constructiviste et le constructionisme, il est important de mentionner que Piaget et Papert sont tous deux des constructivistes puisqu‘ils voient les apprenants comme des constructeurs de leurs propres outils cognitifs, mais également de leurs réalités externes. Pour eux, la connaissance et le monde sont construits et constamment reconstruits avec l‘aide des expériences personnelles de chacun. Il y a néanmoins quelques différences entre le constructivisme et le constructionisme, c‘est du moins ce que l‘on entend dans les propos de Papert (1990) qui réalise une distinction notable entre les deux approches lorsqu‘il prétend que : « The word with the v expresses the theory that
knowledge is built by the learner, not supplied by the teacher. The word with the n expresses the further idea that this happens especially felicitously when the learner is engaged in the construction of something external or at least sharable … a sand castle, a machine, a computer program, a book. » (Papert, 1990 : p. 3)
Ackermann (2001) ajoute que « Piaget‘s constructivism offers a window into what children are
interested in, and able to achieve, at different stages of their development.» (Ackermann, 2001; p.
1). La théorie décrit comment les apprenants devraient faire et penser dans certaines circonstances en fonction de leurs points de vue sur le monde réel (Ackermann, 2001). Par contre, le constructionisme de Papert met de l‘avant « l‘art de l‘apprentissage » et sur les diverses significations lorsque l‘on construit des artefacts dans l‘apprentissage (Ackermann, 2001). Papert est intéressé à comprendre comment les apprenants s‘impliquent dans une conversation avec leurs propres ou les artefacts des autres et comment leurs conversations sont enrichies par un apprentissage autonome ou communément appelé en anglais le self-directed learning, voire même ultimement à faciliter la construction de nouvelles connaissances (Ackermann, 2001). Il accorde ainsi beaucoup d‘importance aux outils, aux médias et aux contextes dans le développement de l‘humain (Ackermann, 2001).
Par ailleurs, le constructionisme se manifeste lorsque les apprenants deviennent des constructeurs ou des producteurs de produits personnels qui peuvent être partagés avec les autres (Wilson, 1996).
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Bien que Wilson (1996) croit que les apprenants peuvent construire des représentations personnelles sans nécessairement produire des produits physiques et externes, mais néanmoins, les processus constructivistes sont plus évidents lorsque les apprenants collaborent pour produire et partager des représentations de leurs compréhensions de la réalité (Bruner, 1986).
Tableau 15 : Ressemblances et différences entre les diverses approches Approche
béhavioriste
Approche socio- constructiviste
Approche constructiviste
Met l‘accent sur le développement d‘un comportement par les apprenants dans le cadre d‘un jeu sérieux
Construction des connaissances grâce aux diverses interactions entre les joueurs
Approche
constructiviste selon Piaget
Met l'accent sur la conception de tâches authentiques et par la construction de connaissances dans un environnement de jeu Approche constructiviste selon Papert (Approche constructioniste) Construction de connaissances grâce à la création d‘artefacts ou des jeux éducatifs Le développement
d‘une activité
pédagogique où il sera employé un jeu dans le but de développer un comportement par la mémorisation. Le développement d‘une activité pédagogique où il sera employé un jeu en équipe pour favoriser la réflexion et les interactions en équipe
Le développement d‘une activité pédagogique où il sera employé un jeu pour développer certaines compétences (Ex. : spatio-
temporelles)
Le développement d‘une activité pédagogique où il sera employé un outil de création de jeu Un jeu éducatif comportant un scénario linéaire Un jeu éducatif comportant un scénario linéaire et non-linéaire Un jeu éducatif comportant un scénario linéaire et non-linéaire Un jeu éducatif comportant un scénario habituellement non- linéaire Transmission directe des informations dans un jeu où les
enseignants sont
Se réalise à travers différents types d'activités en classe tels que
Se réalise à travers différents types
d'activités en classe tels que l‘apprentissage par
Se réalise à travers différents types
d'activités en classe tels que l‘apprentissage par
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souvent comparés au sage-on-the-stage28 l‘apprentissage par la découverte guidée, l'apprentissage par la résolution de problème, etc. (Bereiter & Scardamalia, 1996). Le joueur résoudera le problème en groupe la découverte guidée, l'apprentissage par la résolution de problème, etc. où les apprenants sont au centre de la résolution de problème dans u jeu (Bereiter & Scardamalia, 1996).la découverte guidée, l'apprentissage par la résolution de problème, etc. (Bereiter &
Scardamalia, 1996) Le joueur résoudra le problème par la construction d‘un artefact ou d‘un jeu éducatif ou une parcelle de jeu (Ex. scénario) Centré sur la matière
et le comportement de l‘individu
Centré sur les interactions entre les individus dans un jeu éducatif
Centré sur les apprenants
Centré sur la construction des apprentissages à partir d‘artefacts ou de scénario de jeu éducatif D‘autre part, dans une approche constructioniste, la combinaison de diverses perspectives de design (approche de design de jeu et de design pédagogique) et de la valorisation d‘outils de design ou de création (Hayes et Games, 2008) dans une variété de contextes est l‘un des aspects clés qui a favorisé le passage vers diverses approches en éducation telles que l‘activité constructiviste (Jonassen, Peck & Wilson, 1999), l‘apprentissage par la résolution de problème (Savery J.R., & T.M. Duffy., 1995) et l‘activité de projet de design et l‘apprentissage par le design (Blumenfeld et al., 1991), mais plus particulièrement la construction de connaissances et d‘artefacts (Barab, Hay, Barnett & Keating, 2000) dans le développement de jeux éducatifs modernes (Hayes & Games, 2005).
Au départ, l‘utilisation des logiciels de création de jeu était employée pour aider les étudiants à acquérir des compétences en mathématiques et en programmation pour un travail de production de logiciel tel que le langage de programmation LOGO développé par Papert (1980).
28King (1993) affirme que le concept de Sage-on-the-stage se définit ainsi : « The professor is the central figure, the "sage on the stage," the one who has the knowledge and transmits that knowledge to the stu dents, who simply memorize the infor mation and later reproduce it on an exam?often without even thinking about it. » (King, 1993; p.30)
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Cet outil de prédilection utilisé pour la pensée constructionisme développé par Seymour Papert, Wallace Feurzeig et Daniel Bodrow en 1968 permettait aux étudiants de générer des dessins par ordinateur avec l‘aide de concepts en mathématiques (Papert, S., 1991). Papert et ses collègues conçoivent Logo comme étant un environnement dans lequel les apprenants peuvent apprendre à communiquer avec un ordinateur (Papert, 1980). Cette conversation était réalisée lorsque les étudiants entraient des instructions que l‘ordinateur pouvait interpréter et alors faire réagir une « tortue » à l‘écran. Plusieurs versions de Logo ont été développées durant les dernières décennies en octroyant de nouvelles capacités et de nouvelles caractéristiques. Ainsi, dans les années 90, de nouvelles applications furent développées par Mitch Resnick au MIT Media Lab dont StarLogo qui représente une version spécialisée du langage de programmation Logo en explorant les propriétés des systèmes décentralisés (Resnick, M., 1994).
Plusieurs chercheurs se sont intéressés à l‘implication des apprenants dans le cadre de divers projets de développement d‘outils de création réalisés dans divers domaines dont les mathématiques (Kafai, 2005), l‘histoire (Squire et al., 2005), les langues vivantes ou l‘écriture (Robertson &Nicholson, 2007) et plus récemment la géographie et les sciences géomatique (Klopfer, 2011) utilisent cette perspective constructionisme en permettant aux jeunes de construire leur propre jeu ou leur propre environnement physique de jeu.