Chapitre 2. Revue de la littérature
2.5. Les années 90 : Changement de paradigme en design pédagogique et en jeu
2.5.4 Une alternative au MDDP en jeu sérieux : Prototypage accéléré dans une
accéléré dans une approche postmoderniste et constructiviste
À la lumière de la synthèse des définitions des jeux sérieux, nous avons identifié que le développement de jeu sérieux incorpore des aspects ludique et pédagogique en favorisant des activités de résolution de problème. Cet objet de développement (jeu sérieux) s‘est beaucoup développé grâce au mécanisme de développement mis en place dans le prototypage accéléré (Watson, 2007; Kirkley et al., 2005; Kaplan Akilli, 2004; Becker, 2004).
Nous présenterons un modèle de design pédagogique particulier, émanant de l‘ingénierie informatique et de l‘interaction personne-machine, le prototypage accéléré (Tripp et Bichelmeyer, 1991) se distingue dans le domaine du design pédagogique, souvent puisqu‘il favorise des développements complexes comme les jeux sérieux. Nous entamerons tout d‘abord par une description sommaire du modèle de design pédagogique qui sera interprété dans les prochains paragraphes.
Le prototypage accéléré demeure une ressource indéniable dans le design d‘environnement constructiviste, mais également le design de jeu éducatif ou de simulation éducative, c‘est-à-dire le prototypage accéléré. Ce modèle est souvent présenté comme un processus de design alternatif à l‘approche traditionnelle de design pédagogique (Tripp et Bichelmeyer, 1991). Il y a quelques aspects à considérer afin de considérer l‘application du prototypage accéléré dans un processus de design centré sur l‘utilisateur.
La définition du prototypage accéléré dans une approche classique Le processus de design des modèles de rapid-prototyping
L‘importance du prototype dans le processus de design
Les bénéfices et les critiques de l‘application du prototypage accéléré dans un design centré sur les apprenants et son implication au sein du design
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2.5.4.1 Le prototypage accéléré définit
Figure 13 :
Le modèle de prototypage accéléré de Tripp & Bichelmeyer (1991)La méthodologie du prototypage accéléré a été employée au départ pour la conception dans l‘ingénierie logicielle, il fut ainsi réadapté par Tripp et Bichelmeyer (1991) pour le domaine du design pédagogique.
Bien qu‘il y ait plusieurs modèles traditionnels qui ressemblent au prototypage accéléré, souvent similaire dans la séquence de décisions et l‘utilisation de prototypes (Sullivan, 1971), le RP est toujours considéré comme une autre possibilité à plusieurs modèles de design pédagogique traditionnels (Tripp & Bichelmeyer, 1990). Selon Jones, Zhongmin et Merrill (1992). En opposition aux autres modèles de design pédagogique en E-Learning, le prototypage accéléré ne limite pas le design pédagogique dans le jeu sérieux en facilitant la création de scénario non-linéaire grâce au prototype (Kaplan Akilli, 2004).
a) Définition du prototype
Jones et al. (1992) affirme qu‘un prototype est une version incomplète, mais essentiellement exécutable d‘un produit final. Tessmer et Wedman (1995) définissent un prototype au terme d‘une portion du travail du produit final qui sera implémenté à un groupe d‘apprenants ou d‘experts. Les deux définitions mettent l‘accent sur l‘aspect d‘une version de travail d‘un produit final; de plus, un prototype n‘inclut pas nécessairement tous les éléments qui seront contenus dans la version finale. Finalement, Dorsey et al. (1997) et Sugar et Boling (1995) définissent un prototype au terme d‘une idée tangible à des solutions qui sont à différents degrés de fidélité de bas à haute-fidélité. Il y a plusieurs sortes de prototypes utilisés. Dans les différents types de prototypes rencontrés, le plus
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connu est les prototypes visuels; ils représentent le premier jet du produit anticipé, toujours formalisé en format réduit et possédant peu de fonctionnalités (Dorsey et al., 1997). Souvent le prototype initial met l‘accent sur les aspects visuels du produit final parce que ce sont des prototypes moins coûteux et plus faciles à construire. Bien qu‘ils puissent mettre l‘accent sur un détail considéré important dans le produit final, les prototypes visuels sont normalement mis de côté dans les prochaines étapes pour laisser place à des formats plus avancés et plus détaillés (Dorsey et al., 1997). Ainsi, après que les décisions du format du prototype visuel ont été prises, un prototype exécutable peut être construit. Les prototypes exécutables sont utilisables et permettent de faire évoluer un projet vers un produit final après évaluation. On constate que le prototype est l‘un des avantages de l‘utilisation du prototypage accéléré dans le développement en technologie éducative (Tripp & Bichelmeyer, 1990) De ce point découle plusieurs autres avantages que nous présenterons dans ce tableau synthèse.
Tableau 14 : Les avantages de l‘application du prototypage accéléré pour le design de jeu éducatif Points positifs Points négatifs
Le modèle de prototypage accéléré permet la participation des apprenants à une série de cycle de révision et d‘essai au cours du design d‘un système ou d‘un produit jusqu‘à ce qu‘une version viable soit créée (Tripp & Bichelmeyer, 1990).
Le rôle et l‘implication des apprenants dans cette rétroaction sur les prototypes ne sont pas clairement définis par Tripp et Bichelmeyer (1991).
L‘application souvent plus tôt des prototypes dans le processus de développement ne s‘apparentent aucunement à d‘autres projets où l‘utilisateur ne voit pas le produit tant qu‘il n‘est pas complété (Tripp & Bichelmeyer, 1991).
Il est vrai que le coût des changements apportés au projet final est souvent prohibitif et ce qui a pour conséquence de limiter le rôle des utilisateurs (Tripp & Bichelmeyer, 1991). La réduction du temps de cycle de
développement est un atout majeur pour le prototypage accéléré; tout cela présuppose que l‘évaluation du prototype assure que les révisions du produit, du processus ou des finalités du projet puissent apparaître plus tôt dans le projet.
Willis & Wright (2000) est d‘avis que le prototypage accéléré se présente comme une forme plus faible de design participatif (Willis & Wright, 2000).
Les apprenants sont sollicités dans les décisions relatives au design des jeux sérieux en informant l‘équipe de conception de leurs attentes et leurs besoins d‘apprentissage (Watson, 2008).
L‘implication des apprenants dans cette rétroaction sur les prototypes ne sont pas clairement définis par Tripp et Bichelmeyer (1991). (Jones, Li et Merrill, 1992)
Le design de scénario non-linéaire (Kaplan
Akilli, 2004) Ne favorise pas une collaboration entre le concepteur et les utilisateurs (Becker, 2005). Le prototype encourage la communication entre
les concepteurs experts concernés par le design de prototypes (Tripp & Bichelmeyer, 1991). La diminution du temps de développement est
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observée parce qu‘il y a des activités de design en parallèle qui accentue le travail de design dans l‘équipe de conception.
On se retrouve à permettre une plus grande flexibilité dans la définition des buts et une facilité dans la formulation des étapes de développement (Tripp & Bichelmeyer, 1991). Dans le cas de l‘approche de prototypage accéléré, elle tente de minimiser la complexité des situations actuelles, c‘est-à-dire les situations de design pédagogique typiques qui
peuvent contraindre les activités
d‘apprentissages où le modèle tente de rationaliser la complexité du temps lié au budget, les méthodes et les interactions sociales (Tripp & Bichelmeyer, 1990)
On remarque dans ce tableau synthèse que ce modèle, d‘une part, présente de nombreuses avantages compétitifs pour le développement de jeu éducatif, et ce, en prenant exemple sur l‘utilisation de prototype de jeu éducatif qui permet une réduction du temps de développement. D‘autre part, on remarque quelques points négatifs dont celui qui touche particulièrement au rôle des apprenants qui se limite dans le modèle de prototypage accéléré à un rôle d‘informateur. Nous tenterons de bien comprendre quel est le rôle d‘informateur dans le processus de développement d‘un jeu éducatif.