La prédominance des formations présentielles dans

L’éducation se doit de former l’être humain à partir de l’enfant, de le préparer et l’adapter aussi largement que possible à la vie, au contact avec la nature et les hommes, à la résolution des problèmes sociaux et économiques de son temps. Qu’elle soit formelle ou non formelle, l’éducation constitue une étape cruciale dans le développement de l’être humain. Elle peut être transmise tant par les canaux familiaux et/ou parentaux de l’expérience que dans le cadre rigide des institutions étatiques et scolaires, et sanctionnée par des examens et des concours. Si, dans le premier cas, l’éducation est de type plutôt familial et réside dans le domaine de l’attitude, de la morale, de la pratique, dans le second cas, l’éducation peut être considérée comme apportant une présomption d’intelligence rationnelle mêlant à la fois théorie et pratique. Evidemment, ce constat général diffère selon la région ou le continent d’appartenance de l’individu soumis à l’éducation. Cependant, avec la découverte des autres contrées, notamment de l’Afrique, par l’Europe, un type d’éducation a été propagé: l’éducation de type classique alliant théorie et pratique, constitué dans le cadre formel de l’école. Cette éducation a été imposée à l’Afrique. Elle est caractérisée par la craie, le tableau noir et le rôle prépondérant de l’enseignant, détenteur du savoir, face à l’apprenant en position de consommateur plus ou moins passif du savoir.

Docq, Lebrun et Smidts (2008, p.47) ont décrit cette pédagogie traditionnelle et mis l’emphase sur ses limites:

…dans les pratiques « traditionnelles », l’enseignant transmet une sélection de ressources, qu’il a choisies et filtrées pour soutenir son propos. Les activités principales de l’étudiant sont l’écoute d’exposés, la prise de note, la lecture et l’étude, ainsi que des exercices, qui relèvent le plus souvent de l’application. Les interactions sont limitées, de l’étudiant vers l’enseignant, et véhiculent des questions et des réponses. Au cours de l’examen qui constitue sa production principale, l’étudiant doit montrer à l’enseignant qu’il maîtrise les informations transmises par celui- ci. La motivation de l’étudiant est essentiellement mobilisée par la réussite de l’examen.

Á ce propos, de Rosnay (1996, p.19) affirmait:

Qu’avec l’avènement du traitement électronique des informations, de la numérisation des données et du développement des réseaux interactifs de communication, les références classiques volent en éclats. Aux trois unités (de lieu, de temps et de fonction) s’opposent la décentralisation des tâches, la désynchronisation des activités et la dématérialisation des échanges. La société naissante s’organise en réseaux plutôt qu’en pyramides de pouvoirs, en cellules interdépendantes plutôt qu’en engrenages hiérarchiques, au sein d’un "écosystème informationnel" plutôt que par filières industrielles linéaires. En dépit de la vogue croissante des formations intégrant les TIC depuis quelques décennies dans le monde, cette situation demeure presque8 intacte au niveau du système éducatif béninois, notamment de l’enseignement supérieur (UAC Info, 2008). En effet, la pédagogie y est encore ancrée dans la logique de diffusion du savoir. C’est un univers où le «savoir savant» provient encore d’un ouvrage imprimé, le contact direct avec le vecteur de ce savoir demeure l’enseignant, et on doit l’écouter à vive voix. Dans les différentes entités de formation, qu’elles soient classiques ou professionnelles, les enseignements

8 _{En effet, il y à au Bénin quelques cas significatifs de formation à distance tels le Centre}

d’Etudes à distance (CED), l’Institut National pour la Formation et la Recherche en Education (INFRE), le Campus Numérique Francophone de Cotonou, le Projet Cerco, etc. Toutefois, ces exemples demeurent très peu représentatifs.

sont toujours dispensés sous forme de cours magistraux (RESEN-Bénin, 2008). L’enseignant se comporte ainsi comme la source du savoir. Il ne fait pas encore un usage significatif direct des Technologies de l’Information et de la Communication dans sa pratique pédagogique. Il ne recourt en général à celles- ci que pour des recherches ponctuelles dans le cadre de la préparation des cours et de ses publications. La plupart des salles de cours et des amphithéâtres ne sont point équipés pour l’usage des TIC dans l’enseignement. Á cet égard, Tchougbé et Goudjo (2006) préconisent la nécessité d’une définition de politique TIC fondée sur le triptyque: TIC comme objet d’apprentissage; TIC comme moyen d’apprentissage et TIC comme soutien à l’apprentissage. La conséquence directe de cette situation est que les apprenants ne se sentent pas contraints à l’utilisation des TIC dans leurs styles d’apprentissage. Il va donc sans dire que le niveau d’intégration pédagogique des TIC reste encore faible en dépit des appels récurrents à l’utilisation des TIC à l’école (Banque mondiale, 2002a; Obama, 2006; UNESCO, 2003). Laberge (1998, p.32) l’a si bien compris qu’il indique qu’«il nous faut à tout prix trouver des moyens pour que les technologies soient mises au service de l’apprentissage…»

Les causes de cet état de fait sont à situer à plusieurs niveaux. D’abord, aucun adulte y compris les enseignants aujourd’hui au Bénin, n’est le «produit» d’une éducation qui intègre les TIC; autrement dit, la pédagogie de la formation avec et par les TIC ne fait pas partie du bagage des enseignants. Ensuite, la formation à distance, même si son importance est chaque fois soulignée par les autorités politiques et administratives, ne constitue par encore la priorité face aux besoins, soient disant, urgents de subsistance des populations. Enfin, et c’est la conséquence de la précédente raison, les infrastructures généralement coûteuses qu’exige la formation à distance font encore cruellement défaut.

Le résultat de tout cela est que le sous-secteur de l’enseignement supérieur au Bénin est caractérisé par une faible intégration des technologies dans le processus enseignement/apprentissage.