LA METODOLOGIA DE RECONSTRUCCIÓ DEL DISCURS

La metodologia que hem seguit té com a finalitat establir successius nivells de (re)elaboració del material per tal de (re)construir una estructura del discurs que permeti arribar a conclusions d’abast general a partir de l’establiment d’una fitxa d’autor que resumeix les proposicions que són més rellevants des del punt de vista de la tesi. El model que hem adoptat, estructurat segons un esquema que no correspon a cap de les obres examinades, estableix una primera ordenació d’un discurs que, generalment, es presenta en un desordre notable, fins i tot en llibres considerats de referència.

S’han fixat unitats de contingut genèriques, de context i de registre. Aquestes darreres són les que han resolt l’anàlisi segons les diferents categories: Els conceptes, els objectius, les bases científiques, les metodologies emprades, les tècniques, les actituds i els valors, la formació del docent (perfil del docent, objectius, funcions, competències). D’aquí ha sorgit l’agrupament epistemològic en quatre camps d’anàlisi crític: ‘Proposicions teòriques’, ‘Proposicions pràctiques’, ‘Modalitats i recursos’ i

‘Perfil del docent’, que mai no apareixen com a tals en cap dels llibres.

El model de fitxa utilitzat ha estat el següent:

Model de fitxa Registre Autoria (any), títol, ciutat i editorial.

Edició original

Títol i any, en el cas de llibres traduïts al català o al castellà (si consta en la traducció o n’hem pogut trobar la referència).

Pàgines Número. En el cas d’articles en una obra col·lectiva, el número fa referència a les pàgines de l’article.

Il·lustracions Sí /no.

Reedicions Anys.

Presència al CCUC

Biblioteques del Catàleg Col·lectiu de les biblioteques Universitàries Catalanes on hem localitzat el registre.

Índex Transcripció, en la llengua de l’edició, de l’índex del llibre. Per tal d’homogeneïtzar al màxim la lectura de les fitxes, no sempre hem respectat el mateix esquema de numeració i el format de l’original. En el cas d’articles en una obra col·lectiva, no es transcriu l’índex del volum, sinó els diversos apartats de l’article quan n’hi ha.

Proposicions

teòriques Síntesi de les principals afirmacions d’abast general: objectius, bases científiques i metodològiques, especificitat de la dramatització o d’alguna de les seves modalitats, etc. Malgrat aquest esforç sintètic, tant en aquest apartat com en els següents, hem intentat reflectir les peculiaritats lèxiques més rellevants de cada autor en la mesura que poden il·luminar un context històric o ideològic.

Proposicions pràctiques

Síntesi de les principals proposicions didàctiques aplicables a l’aula. No estan necessàriament transcrites en l’ordre en què apareixen al llibre, sinó segons un criteri de ‘més general’ a ‘més particular’.

Modalitats i recursos

Formes, procediments o 'tècniques' considerades més útils.

Perfil del

docent Inclou els objectius que s’ha de proposar, les funcions que ha d’assumir, les competències que ha de posseir (coneixements, sabers), les actituds i els valors que ha d’adoptar (compromisos ètics i professionals) i les condicions per a la seva formació.

Cal subratllar, sobretot, el caràcter de síntesi dels apartats ‘Proposicions teòriques’, ‘Proposicions pràctiques’, ‘Modalitats i recursos’ i ‘Perfil del docent’, que, com ja em dit, mai no apareixen com a tals en cap dels documents seleccionats. Ha calgut, doncs, fer per a cada llibre un treball de reagrupament (no sempre fàcil i potser no sempre encertat) per tal de sistematitzar proposicions generalment disperses. Aquesta dificultat s’accentua sobretot pel que fa al perfil del docent: ni tan sols Gisèle Barret (1991), que consagra tota la primera part del llibre al professor d’expressió dramàtica, inclou en aquest apartat del seu llibre totes les seves proposicions sobre aquesta qüestió.

El nombre de fitxes és de 92 que correpont, òbviament, amb la selecció de documents analitzats. No obstant, cal advertir que la relació d’aquestes fitxes no coincideix exactament amb els títols que apareixen en el quadre 12 “Presència al CCUC” perquè en les fitxes d’autoritats hem omès els títols col·lectius (per exemple, Colectivo Teatro y Educación: Encuentro Teatro y Educación) i, en canvi, hi hem inclòs individualment la dels seus col·laboradors (per exemple, Mantovani o Sciarreta, amb el títol del seu article a Encuentro Teatro y Educación, 1984).

L’opció de sintetitzar els texts originals en comptes de transcriure’ls literalment, deixa una gran porta oberta a la subjectivitat; però, per una altra banda, l’assumpció d’aquest risc evita farragoses citacions literals, no sempre clares conceptualment o estilísticament correctes. Per exemple, la frase de Elbio Sciarretta (1984: 27) “Con la Dramática Creativa, se trata de que el niño incorpore las herramientas teatrales para desarrollar su expresividad, para abrir y ampliar su creatividad y para que los incorpore

el nen incorpori les eines teatrals per desenvolupar la seva expressivitat, per obrir i ampliar la seva creativitat”. Ha quedat suprimit, així, aquest misteriós “los incorpore realmente” que, per la seva declinació masculina, no troba cap referent a l’oració principal. En aquest sentit també podem comentar com, del capítol de Bercebal (1995:

140-160) consagrat a la figura del professor de Drama hem reduït els 14.907 caràcters de l’original a 1.714 que apareixen en la fitxa de l’Annex (respectant en la mesura del possible les seves peculiaritats tipogràfiques).

Sobre aquesta base, hem determinat i seguit els passos següents que corresponen a graus cada vegada més elevats d’estili·lització del material segons un triple procediment:

 La transcripció literal (“...”), o citació directa del discurs en determinats casos.

 El discurs indirecte, basat en la síntesi sistematitzadora d’un discurs no sistemàtic.¹⁰² Sens dubte, aquest primer pas de síntesi, sobre el qual s’han establert les fitxes de l’Annex, és el més delicat d’aquest treball, però – alhora– és el seu fonament. Aquest esforç sintetitzador té com a resultat la reducció d’un important volum de pàgines del conjunt dels llibres examinats (deixant de banda, naturalment, la diversitat dels seus formats editorials) a les 92 fitxes presentades. Tot i que aquest no és el propòsit del treball, la lectura de les fitxes permet fer-se una idea molt aproximada del contingut de cada llibre, no tant per estalviar-se’n la lectura com per incitar-la amb una perspectiva general de l’univers en què cadascun d’ells se situa.

 La narrativització es un procediment que hem aplicat en els apartats posteriors. Es tracta de descobrir la lògica (i la crono-lògica) del discurs intentant establir entre diverses proposicions un fil ‘narratiu’ comú, enllaçant proposicions sense cap connexió en el temps però conceptualment afins. Per exemple, al quadre 35 sobre les competències específiques i no específiques del docent, la proposició de Finchelman (1981) “eliminar els clixés provinents de la televisió, guiant els alumnes al descobriment de noves possibilitats d’expressió”, l’hem unit a la d’Almena i Butiñá (1995)

“desmitificar determinades actituds o llasts socials que s’arrosseguen de

102 Sobre el ‘discurs directe’ i el ‘discurs indirecte’ veure Maldonado (1991).

generació en generació i que són acceptades o imposades des de la infantesa”

donant lloc a la frase “Eliminar els clixés provinents de la televisió, guiant els alumnes al descobriment de noves possibilitats d’expressió (Finchelman, 1981), desmitificar determinades actituds o llasts socials que s’arrosseguen de generació en generació i que són acceptades o imposades des de la infantesa” (Almena i Butiñá, 1995): es tracta d’un mateix saber formulat de dues maneres distintes.

Encara que no hem trobat precedents sobre l’ús d’aquest procediment, ens ha semblat pertinent aplicar-lo per la seva capacitat il·luminadora en la mesura que genera un discurs ‘unificador’ a partir de discursos singulars.