La  métropolisation,  un  objectif  contesté

O apelo à criatividade, tão em voga entre nós, por si só não a despoleta em idade alguma; a criatividade é uma qualidade intrínseca ao humano que, porém, precisa ser alimentada e desenvolvida desde a mais tenra idade.

A escola vigente, não obstante o que expressa nos documentos oficiais, na prática, parece ter sido delineada no desconhecimento de que a incomensurável variedade e abrangência de conhecimentos de que a humanidade dispõe impele à implementação de estratégias diversas na formação dos nossos jovens. A escola assume-se como transmissora de um legado, extraordinário é verdade, mas igualmente desmedido, e, por isso mesmo, impossível de transmitir a não ser numa ínfima parte, selecionada por alguém e, por tal, redutora. Numa conceção em que parece tacitamente aceite que o transmitido é o “melhor” e será absorvido pelo aluno tal como lhe seja apresentado.

A escola ao dedicar-se, cada vez mais, a normalizar, a “treinar” para os testes, esquece a excecionalidade da diversidade humana, esquece a extraordinária evidência da criatividade humana. Olvida o quão extraordinário pode ser cada um de nós na sua área de eleição. Olvida que todas as crianças têm um talento criativo extraordinário e são capazes de uma enorme dedicação àquilo que lhes apraz. Deixa de contribuir para o desenvolvimento desta característica humana que tanto nos distingue; a criatividade, contribuindo mesmo, em grande escala, para a sua inibição. A criatividade, como aliás todas as outras capacidades humanas, pressupõe que estejam criadas as condições para se desenvolver.

O modelo educativo vigente é manifestamente inadequado, não responde às necessidades do presente nem do futuro. Da análise dos documentos que edificam o nosso ensino, designadamente a Lei de Bases do Sistema Educativo, datada de 1986, e o Currículo Nacional do Ensino Básico, datado de 2001, sobressaem alusões formais à necessidade de se fomentar o desenvolvimento integral dos indivíduos e encontram-se inclusive alusões ao desenvolvimento da criatividade, numa conceção

em que se aconselham práticas de sala de aula de pendor construtivista. Todavia, os inúmeros estudos levados a cabo demonstram que, pela orgânica do sistema, na prática, continua a imperar o modelo tradicional.

Importa, pois, reafirmar que é necessário buscar um caminho para a sua reorganização, encontrando um modelo que dote os nossos jovens de ferramentas para superarem os desafios com que se depararão no futuro; que potencie o desenvolvimento da capacidade de gerar conhecimento novo, da criatividade.

Todavia, a criatividade não pode ser ensinada, mas apenas “facilitada”, isto é, não tem qualquer cabimento explicar às pessoas os atos criativos ou expor teorias, princípios ou conceitos sobre o fenómeno criativo, na esperança de as tornar criativas. O que é necessário é que se criem condições que provoquem, para além do desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento do pensamento criativo.

Relativamente àquilo que ocorreu no nosso sistema educativo, Adelino Amaro da Costa já em 1972 afirmava que, se numa primeira análise o processo de criação e a sua avaliação se centram no aluno, numa segunda leitura do problema a atenção recai, necessariamente, na capacidade dos professores para encontrarem os meios de intervenção mais adequados e, consequentemente, nas condições que o meio a estes disponibiliza para tal.

E apontava como principais motivos de estrangulamento da criatividade na escola: o sistema centralizado de planos e programas de estudo; o uso do manual; o peso da influência dos mecanismos institucionais externos à escola; o isolamento face ao contexto mais vasto da vida social; a atomização e individualismo que, geralmente, caracterizam o trabalho dos agentes educativos e que resultam dos processos de organização da escola; e a segregação da escola como um todo relativamente ao meio envolvente. Motivos que subsistem até aos nossos dias.

Colocada a evidência da necessidade de se desenvolver a criatividade dos jovens na escola, porque é lá que se dá a sua educação formal, e tendo em conta que tal dificilmente ocorre no modelo vigente (salvo alguns casos de práticas de sala de aula isoladas, que apenas contribuem parcialmente para a formação de cada um dos indivíduos alvo), é necessário refletir acerca das características de um novo modelo.

Na literatura disponível encontram-se diversas propostas, vários modelos, mais ou menos amplos, mais ou menos divergentes, que, contudo, apresentam pontos em comum, designadamente o facto de porem em evidência a necessidade de se centrar a ênfase nas aprendizagens dos alunos e na precisão de deslocar o foco da transmissão de conhecimento para o desenvolvimento de projetos e investigações de acordo com as particularidades dos indivíduos, originando aprendizagens significativas. Mais, é igualmente comum a ideia de que é essencial estimular a curiosidade e a experimentação, assim como o espírito crítico e a autoavaliação.

Segundo Sousa (s.d.) a criatividade constitui um processo de mudança e desenvolvimento da vida subjetiva, cujo fomento envolve o desenvolvimento dos fatores da componente afetiva (curiosidade, tolerância à ambiguidade e fantasia) através da aplicação de instrumentos variados (jogo e simulação, metáforas e

analogias, sessões de imagética e redução de bloqueios emocionais) que operam ao nível da relação individual e grupal (Csikszentmihalyi, 1991).

As práticas para o desenvolvimento da criatividade, ao se assumirem como um instrumento de experimentação de modos diferentes de mudar atitudes e comportamentos, de exercer disciplina e aumentar a coesão do grupo, de lidar com a motivação individual, negociar, comunicar e decidir em grupo, entre outros aspetos ligados à liderança, podem originar uma maior tomada de consciência de toda a envolvente da relação pedagógica (Sousa, s.d.).

Quadro 1. Comparação entre o ensino tradicional e o ensino criativo.

ENSINO TRADICIONAL ENSINO CRIATIVO

1. Os alunos vão à escola para adquirir conhecimentos já existentes.

1. Os alunos vão à escola para adquirir perícias que lhes permitam lidar com desafios e acontecimentos imprevistos.

2. A matéria escolar é educativa em si própria. 2. A matéria escolar adquire valor apenas quando utilizada de forma significativa.

3. A melhor forma de apresentar a matéria é através de fragmentos não associados.

3. A melhor forma de apresentação é através do facultar de experiências.

4. Cada fragmento da matéria é igual para alunos e professor.

4. O que é relevante para cada um varia com o indivíduo.

5. A educação é suplementar e preparatória para a vida.

5. A educação é desenvolvimento e, portanto, uma componente da vida.

6. A educação não constitui a vida, por isso não inclui aspetos sociais.

6. A aprendizagem significativa pressupõe comunicação efetiva com os outros. 7. O professor fornece o objetivo para a

aprendizagem.

7. As necessidades e o tipo de envolvimento do aluno fornecem o objetivo da aprendizagem 8. Trabalhar em tarefas desprovidas de sentido

constitui boa disciplina.

8. O mais importante é tornar as tarefas significativas para o aluno

9. A resposta ao problema é mais importante do que o processo em si.

9. O processo de resolução do problema é mais importante do que a solução.

10. É mais importante medir o que foi aprendido do que aprender.

10. É mais importante aprender do que medir o que foi aprendido.

Fonte: Parnes, 1992, cit. in Sousa s.d.: 3.

Sousa (ibid.), adotando como base para a caracterização do ensino criativo a proposta de Parnes (1992), que a seguir transcrevemos, defende que o “ensino da criatividade” não deve constituir-se como um fim em si mesmo, deve ser tido apenas como um meio de provocar o desenvolvimento global das pessoas, como um suporte ou um método aplicável a qualquer área do conhecimento; no fundo, segundo Sousa (ibid.), como um método que vem revitalizar outras conceções de ensino presentes no “ensino democrático”, no “método de Freinet”, no “método heurístico ativo” ou no “método centrado no aluno”, entre outros.

Nesta ordem de ideias, comungando da opinião de que há uma certa confluência de pontos de vista em muitas conceções de ensino que, embora divirjam em outros pontos, parecem ter o mesmo desígnio, o desenvolvimento global do ser, é também de referir Pimentel (1998) que advoga que o ensino personalizado é a melhor forma de levar os diferentes alunos a alcançarem a máxima aprendizagem e de propiciar o desenvolvimento das capacidades participativas, criativas,

cooperativas, avaliativas, entre outras. Que é necessário privilegiar uma educação concebida e realizada em função de cada indivíduo concreto enquanto verdadeiro protagonista da educação. Uma educação voltada para o desenvolvimento do potencial humano de cada indivíduo.

Diez (2003), todavia, considera que restringir à sala de aula a ação para o desenvolvimento da criatividade é manifestamente insuficiente pois as medidas a tomar para reinventar um ensino gerador do êxito e da excelência, que cultive os talentos e a genialidade de todos os indivíduos, têm que ser mais amplas.

Assim, recomenda que se abandonem as habituais reformas superficiais, formais e segmentadas e se promova uma reforma de fundo, geradora de transformações substanciais, na preparação dos professores e dos alunos. Uma reforma delineada com o desígnio de os estimular a pensar, analisar, decidir, planear e inovar, criar e expressar-se, que conduza a mudanças nas mentes e mentalidades, “coração e mecânica”, ideias e ideais, inibições e inércias rotineiras (Diez, 2003).

Tal reforma concretizar-se-ia num modelo de educação que,segundo o autor, seria: nova e reinventada dia a dia; útil, vivencial e prática; fundada numa aprendizagem autónoma e libertadora; cooperativa, orientada para a paz, a beleza e a bondade. E assentaria numa aprendizagem da diversidade dos talentos e do génio; divertida e de imaginação criadora; carregada de emocionalidade, compromisso e amor. Orientada, deste modo, para a aprendizagem do êxito e da autoestima, constituir-se-ia como uma conceção de escola similar à ideia de centro comunitário.

Para isso, (Diez, 1998 referido por Martins, 2000) acrescenta que, as escolas precisam intentar um conjunto de alterações profundas em diferentes níveis (Martins, 2000):

 Abandonar a ênfase no ensinar, informar, impor, reproduzir e imitar, e adotar uma postura em que o professor seja um aliado que se dedica a deixar investigar e descobrir, sugerir, animar, deixar pensar e decidir, deixar criar e inovar, variar.

 Deslocar o enfoque da reprodução do passado para a invenção do futuro, passando a estimular o desafio ativo, o sonho e a criação do futuro, aceitando a inevitável imprevisibilidade e promovendo elaborações assentes no esforço para aprender e na segurança perante o desconhecido.

 Gerar alternativas radicais que ajudem a ultrapassar em profundidade as insatisfações e carências do sistema, em lugar de reformas superficiais que de pouco adiantam, dando, assim, início a uma regeneração completa.

 Instituir meios que levem à superação da atual relação aluno-professor, na qual permanecem muitos elementos pessoais “(auto)limitantes” (com os professores a adotarem uma postura fechada e controladora e os alunos a se autoexcluírem de si e do sistema), criando um cenário instigador com professores participativos e criativos e alunos livres e motivados.

 Transformar a orgânica espácio-temporal, rejeitando a determinação de tempos fixos, rígidos, intocáveis, que o professor deve gerir em espaços fechados, por vezes, “vazios”, e implementando um sistema flexível, que contemple tempos indefinidos e móveis, intensos e distendidos, em espaços abertos à criação, ao mundo e ao outro.

 Abandonar a visão de ensino passiva, de sentido mecânico e inconsciente, centrada em objetivos definidos por “um sistema”, aceites acriticamente pelo professor, que os ministra através de processos e recursos pobres, colocando a ênfase num sistema avaliativo externo ao aluno e muitas vezes à escola. E adotar um conjunto de elementos curriculares básicos, que assente numa visão ampla que consagre a construção de um sentido personalizador e social determinado pelo sujeito e pelo grupo (na senda da satisfação das suas necessidades e interesses de aprendizagem), fazendo uso de processos ricos e estimuladores, de recursos múltiplos, e de um sistema de avaliação preponderantemente interna, (auto)avaliação, numa busca incessante de melhoria em que não há exames, mas produtos melhoráveis.

 Centrar-se, especialmente, na adoção e aprendizagem por docentes e discentes de metodologias criativas, através da utilização de métodos e processos de ação que permitam estimular e desenvolver o cérebro, a linguagem e o ser total, potenciando os talentos criadores.

 Promover o descobrimento e cultivo intencional dos talentos criativos, através da valorização e do uso de técnicas adequadas.

Também Torre (2005) ao considerar que a atuação para fomentar uma educação para o desenvolvimento da criatividade deve ser ampla e integrada e não se restringir à experiência de sala de aula, propõe um modelo integrado de transformação da escola. Na sua obra intitulada Dialogando com a Criatividade, discorre sobre as possibilidades de integração da criatividade num projeto curricular, acentuando a importância da “polinização” e cultivo da criatividade. Seguro de que a educação dirigida para a melhoria social deve considerar a formação de pessoas com iniciativa, capazes de desenvolverem ideias valiosas, defende que ao educar na criatividade, estamos simultaneamente, a estabelecer uma meta social para o próprio potencial criativo, ou seja, a ajudar a construir o futuro.

De acordo com Torre (2005), um projeto educativo que contemple o desenvolvimento da criatividade tem necessariamente que assentar em dois princípios fundamentais: estar centrado no aluno pessoa; e ser construído de modo a satisfazer os interesses dos destinatários, atraí-los e motivá-los, predispondo-os a receber a mensagem, numa visão de currículo sociocultural e interativo. Neste âmbito a criatividade, considerada sempre na dupla vertente, capacidades e atitudes, constará de cada um dos componentes do projeto curricular: objetivos, conteúdos, estratégias docentes e atividades discentes, recursos e materiais de aprendizagem e avaliação.

Todavia, a execução prática de um projeto educativo inovador ou mesmo de uma qualquer mudança que se pretenda levar a cabo no sistema educativo, de modo

a integrar a criatividade no projeto curricular, passa, obrigatoriamente, por uma tomada de consciência. Decorre de uma profunda tomada de consciência geradora de mudanças significativas nas crenças e nos hábitos arreigados de todos os intervenientes no processo educativo; que leve ao reconhecimento da importância da criatividade como valor social e ao reconhecimento de que grande parte da riqueza de um país está na capacidade inovadora e criativa das gerações mais jovens. E que, consequentemente, leve à interiorização de que o papel do professor é, principalmente, o de contribuir para fomentar no aluno o desenvolvimento de atitudes e habilidades criativas ao longo de todo o seu percurso escolar, de modo a contribuir para uma melhoria social continuada (Torre, 2005).

Ao professor é requerido que adote um papel mais ativo. E é-lhe exigido que aprofunde o seu conhecimento acerca da programação e desenvolvimento curricular, de modo a ficar na posse das ferramentas para analisar a própria programação e se torne mais capaz de selecionar e ordenar as intenções educacionais presentes nos conteúdos, organizando as atividades de aprendizagem e avaliação em coerência com as metas definidas e com as características dos alunos.

Segundo Torre (2005), a criatividade pode estar presente em qualquer conteúdo curricular, uma vez que o incentivo criativo não obsta ao domínio do conhecimento, até o pressupõe; e os conteúdos não se restringem aos conceitos, abarcam igualmente as habilidades e atitudes. Entre os objetivos devem constar aspetos inerentes à natureza da criatividade, tais como imaginação, originalidade, flexibilidade, invenção, elaboração, espontaneidade, sensibilidade, abertura, tolerância, atitude questionadora e o desenvolvimento de habilidades cognitivas e sociais, de modo a que se torne possível incluir o desenvolvimento da criatividade no planeamento de qualquer matéria54_.

Neste modelo as estratégias a adotar devem pautar-se pela pluralidade e diversidade, de modo a adequarem-se aos diferentes indivíduos. A metodologia criativa firmada no aluno envolve a utilização de procedimentos indiretos, da metodologia heurística, de estratégias de simulação, da aprendizagem autónoma e por descoberta. E compele ao uso de recursos e materiais de aprendizagem variados e à incorporação de recursos e materiais novos e provocadores da “inventividade” e da divergência.

Nesta conceção, o ensino criativo assenta, sobretudo, em estratégias baseadas no desenvolvimento de habilidades cognitivas e numa atitude transformadora; e pressupõe que, numa mediação atenta à experiência, colaboração e implicação do aluno, o professor organize atividades inovadoras, motivantes e flexíveis.

Na planificação das práticas deverão ter-se sempre em conta algumas das características mais valiosas do modelo, especialmente: o ensino criativo é de natureza flexível e adaptativa; privilegia o uso de metodologias indiretas; está orientado para o desenvolvimento de capacidades e habilidades cognitivas; é

54_{“O desenvolvimento da criatividade, entendida como a capacidade e atitude para gerar ideias}

e comunicá-las, pode estar presente na língua-mãe, idiomas, matemática e ciências naturais, ciências sociais, tecnologia, expressão, etc.” (Torre, 2005: 147).