LA INVESTIGACIÓ NARRATIVA

L’objectiu d’aquest treball de recerca és, en darrer terme, la comprensió de la proposta didàctica subjacent als llibres de text, a partir de l’estudi de diversos elements que el conformen, i que té en compte tant les funcions explícites com les funcions latents del llibre de text (Ajagán i Turra, 2009).

Les característiques de l’estudi que volem fer ens han portat a considerar la investigació narrativa com el marc metodològic més adequat per portar a terme la nostra recerca.

La investigació narrativa no ha estat, en la majoria de bibliografia consultada, un punt de partida per als investigadors, sinó un recurs que ha estat útil per a abordar qüestions que no es podien resoldre des dels mètodes tradicionals d’anàlisi. És per això que no sembla haver-hi un consens sobre la investigació narrativa com a tal, ni de la metodologia inherent, doncs ha estat aplicada en contextos diversos, i en disciplines molt diferents de les Ciències Socials i Humanístiques.

El desenvolupament d’aquest tipus d’investigacions en el context educatiu s’inicia a Estats Units en els anys 30, on existeixen dues corrents principals que fan referència a com havien de ser les investigacions.

Segons Lagemann no es pot entendre la història de l’educació als Estats Units durant el segle XX si no es considera que Edward L. Thorndike va guanyar i John Dewey va perdre (Lagemann, 1989:185).

Thorndike va ser un psicòleg educatiu que va popularitzar la idea d’una ciència de l’educació basada en l’observació de l’èxit, assentant les bases de l’eficàcia social, que més tard s’aplicaria a la sociologia, al món empresarial i al món professional. Aquestes consideracions portaven a l’anàlisi quantitativa, on finalment els centres educatius eren avaluats en termes numèrics segons les seves qualificacions acadèmiques i el seu cost, en termes d’eficàcia.

Dewey, simultàniament, va incorporar el terme experiència a la terminologia de la recerca educativa, entenent-la com un procés individual i social, i continu. El terme experiència ens ajuda a veure el problema de recerca com l’aprenentatge individual d’un alumne, entenent al mateix temps que aquest aprenentatge té lloc amb altres alumnes, amb el professor, en una classe, en una comunitat...I d’altra banda ens dóna la idea de correlació entre experiències, en les quals les experiències passades influeixen en les experiències presents, i ens encaminen cap a les experiències futures.

La corrent que va ser adoptada de forma gairebé unànime va ser la de Thorndike, i la recerca educativa es va basar en la quantificació.

No va ser fins als anys 80 que va ressorgir el treball de Dewey en disciplines tan diverses com l’antropologia (Geertz, 1988; Bateson, 1994), la psicologia (Polkinghorne, 1995), la psicoteràpia (Coles, 1989) o la teoria de la organització (Czarniawska, 1997). Malgrat que hi ha diferències significatives en la concepció de la investigació narrativa, el treball d’aquests autors presenta un allunyament progressiu de la quantificació, i de la formalització i l’abstracció en les seves investigacions, per acostar-se a un tipus de recerca on un cas i les seves circumstàncies passen a ser l’eix central.

Mentre la majoria d’autors defineixen la investigació narrativa com una eina que pot resoldre determinades qüestions de recerca, Polkinghorne és el primer autor que crea una teoria narrativa, i que discuteix quines metodologies són apropiades per a aquest tipus d’investigació (aquesta serà una qüestió clau en la investigació narrativa, on l’aplicació de termes com rigor, objectivitat o fiabilitat d’una investigació resulten difícils d’aplicar). I serà el nostre punt de partida per a definir el tipus d’investigació que durem a terme, i les seves diferències fonamentals amb la investigació paradigmàtica.

La investigació formal (paradigmàtica) va ser establerta per la ciència moderna com a mètode d’investigació, i es va aplicar també a l’economia o la sociologia. En el cas de les ciències socials es va veure que aquest tipus de metodologia era un recurs útil, però que en l’estudi de les conductes humanes no sempre era convenient l’abstracció de l’individu per a l’estudi de la col·lectivitat. Per aquest motiu, a la dècada dels setanta es va rehabilitar la hermenèutica, passant d’una instància positivista a una perspectiva interpretativa, on la dimensió temporal i biogràfica ocupen una posició central (Bruner, 1997). Podríem dir que el coneixement narratiu es preocupa més per les intencions humanes i els seus significats que pels fets discrets, més per la coherència que per la lògica, per la comprensió en lloc de la predicció i el control (Bolívar, 2002). El coneixement narratiu “ens permet generar coneixement que profunditzi, i incrementi el nostre grau de comprensió de l’experiència humana” (Polkinghorne, 1988:158).

Aquest procés de particularització, en el qual el que volem és recollir tantes dades com sigui possible per tal de caracteritzar una acció realitzada per un individu, es desenvolupa, seguint la metàfora de Bruner (1988) en dos paisatges simultàniament:

 Paisatge exterior, que fa referència a les accions (que podem observar i categoritzar)

 Paisatge interior, que fa referència als pensaments i les intencions (que són aspectes implícits, latents de l’individu).

El model paradigmàtic habitualment estudia el paisatge exterior (és a dir, les accions) i a partir de l’estudi de casos arriba a generalitzacions.

En el model narratiu s’estudia el paisatge exterior i l’interior, com dos elements que no es poden desvincular mútuament, interdependents.

Actualment es discuteix quin dels dos mètodes és més pertinent per a la investigació en Ciències Socials: des del nostre punt de vista no són excloents, sinó al contrari, complementaris. Coincidim amb Bruner (1988) en que cap dels dos models és suficient per si sol. No podem desvincular les pràctiques educatives dels subjectes que hi intervenen, i de les seves característiques particulars, però tampoc podrem millorar la pràctica educativa si creiem que els casos particulars no tenen elements de coincidència que ens permetin fer generalitzacions i després prediccions.

Des d’aquest punt de vista podrem situar les experiències narrades en el discurs dins d’un conjunt de regularitats i pautes explicables sociohistòricament, pensant que el relat respon a una realitat socialment construïda, però sense oblidar que aquesta realitat és única i singular (Bolívar, 2002).

Aquestes consideracions teòriques tindran conseqüències importants pel que fa al disseny de la metodologia per a la investigació.

Segons Bolívar (2002) es poden fer dos tipus d’anàlisis:

A) Anàlisi paradigmàtica de dades narratives (teoria fonamentada o grounded theory, Glasser i Srauss, 1967).

B) Anàlisi narrativa pròpiament dita.

En la següent taula s’exposen les diferències entre aquests dos tipus d’anàlisis:

Anàlisi paradigmàtica Anàlisi narrativa

Modes d’anàlisi

Tipologies, categories, normalment

establertes de manera inductiva.

Conjuntar dades i veus en una història o trama, configurant un nou relat narratiu.

Revelar el caràcter únic i propi de cada cas. Singularitat.

Criteris Comunitat científica establerta:

tractament formal i categorial.

Autenticitat, coherència, comprensible, caràcter únic.

Resultats

Informe “objectiu”: anàlisi comparatiu. Les veus com il·lustracions.

Generar una nova història narrativa conjuntada –a partir de les diverses veus– per l’investigador.

Taula 3.1: Contrast entre els dos tipus d’anàlisis de dades narratives

En la nostra investigació tenim en compte un gran nombre d’elements que contribueixen a la caracterització de l’estil didàctic del llibre de text que estudiem primer de forma independent, i anem integrant progressivament per a reconstruir, al final, aquest estil didàctic a partir d’una visió conjunta dels elements estudiats, i que volem relacionar amb els referents teòrics que hem exposat en el capítol anterior, per tal de comprendre les implicacions dels estils didàctics que s’identifiquen. Així, podem parlar de dos nivells d’anàlisi: un primer nivell paradigmàtic, en el qual, de manera inductiva, anirem identificant tipologies o categories emergents, i un segon nivell narratiu, en que totes aquestes categories adquireixen sentit de forma conjunta i seqüencial.