COM ES MATERIALITZA EL DISCURS EN EL TEXT ESCOLAR DE QUÍMICA?

Els elements als que hem fet referència fins ara es refereixen a l’elaboració del discurs. Per a Gvirtz, Larripa i Oría (2001) el llibre de text forma part del domini discursiu didàctic, que té com a finalitat la regulació de l’activitat educativa, i per això té necessàriament un caràcter regulador – normatiu. Els autors defineixen aquesta pràctica discursiva com un conjunt d’enunciats produïts fora de l’àmbit escolar, amb el propòsit de mostrar la millor manera de regular la pràctica escolar.

La consideració del llibre de text com a discurs didàctic permet englobar les dues idees clau que presentem en aquest treball d’investigació: d’una banda el discurs com a suport de la

ciència escolar, i d’altra banda el caràcter didàctic que fa referència als coneixements propis d’una àrea disciplinària (en el nostre cas la Química) que s’estructuren per a ser ensenyats.

L’ús del text escolar com a font informativa mitjançant la seva lectura directa, i la realització d’activitats d’aprenentatge com a qüestions, problemes i treballs pràctics (Solaz – Portolés, 2009: 376) ens comença a donar una idea dels diferents tipus d’enunciats que podem trobar en un llibre de text. Text expositiu, paraules clau, preguntes, problemes, lectures, activitats experimentals, etc., són elements habituals en els llibres de text que, en conjunt, conformen aquest discurs didàctic. Justament perquè la intencionalitat d’aquest discurs és l’ensenyament de la Química, l’estudi d’aquest discurs, més enllà de la seva construcció lingüística, ens interessa en termes de la seva comprensió, com a fonament de l’aprenentatge.

El discurs del llibre de text es materialitza en paraules, símbols i il·lustracions, estructurats de manera seqüencial i sistemàtica amb la intenció expressa de ser utilitzat com un recurs pedagògic en el procés d’ensenyament – aprenentatge del sistema escolar formal (Torres i Moreno, 2008: 64). També per a van Dijk (1997), l’estudi dels llibres de text exigeix una aproximació multimodal.

La materialització del discurs és una acció complexa, en la qual es transforma el coneixement disciplinar i els fets o fenòmens científics, per a poder ser comunicats a partir de diversos modes semiòtics que s’han d’integrar per a la comprensió del llibre de text. Però aquesta comprensió no es limita a la descodificació textual i icònica del llibre, sinó que a més cal que el text contingui les instruccions per a interpretar i relacionar la informació per a que adquireixi el significat que l’autor vol transmetre (Calsamiglia i Tusón, 2004). La conservació del significat és un aspecte clau en aquesta materialització, de tal manera que en la codificació i descodificació del llibre de text l’autor hauria de ser capaç de transmetre el significat per tal que l’estudiant pugui apropiar-se’l (Lemke, 1997).

Lemke (1998) proposa l’aproximació a la construcció del discurs des de la semiòtica social. La semiòtica estudia la construcció de significat utilitzant recursos culturals de paraules, imatges, símbols i accions. En la semiòtica social s’estudien aquests recursos, i els significats que es construeixen com a processos socials, i per tant s’ocupa de com les persones elaboren i utilitzen els signes per a construir la comunicació en una comunitat concreta.

Els significats, doncs, es materialitzen en un discurs multimodal, és a dir, un discurs que es comunica a través d’un híbrid semiòtic, conformat per dos modes: el textual i el visual (Lemke, 1998).

La construcció discursiva a través de modes semiòtics permet, d’una banda, la construcció de significats a través dels múltiples llenguatges que utilitzen els científics per expressar les seves idees, considerant que el llenguatge de la ciència és la integració sinèrgica de paraules, diagrames, imatges, gràfics, equacions, taules, etc., fins al punt que la comunicació del coneixement científic no pot tenir lloc només a partir del llenguatge textual. D’altra banda l’ús d’aquests signes (‘inscripcions’) permet que l’estudiant es familiaritzi amb l’ús d’aquests llenguatges per aprendre a aplicar-los, considerant que un dels propòsits de l’educació científica és ensenyar l’ús d’aquests llenguatges, de forma que es puguin integrar en l’activitat científica com a eines necessàries per a la resolució de problemes, la discussió a l’entorn de les temàtiques científiques i la participació en una societat tecnològica (Lemke, 1998).

Les representacions que observem en un llibre de text, és a dir, les notacions, signes o conjunt de símbols que representen aspectes del món interpretats des del punt de vista científic (Lombardi, Caballero i Moreira, 2005) ens faciliten informació sobre els diversos nivells de construcció del discurs: les funcions que realitzen els diversos modes semiòtics, la seva organització, el context sintagmàtic, és a dir, el sistema de signes que es considera per a la comunitat a la que s’adreça el discurs, i finalment els significats tipològics (textuals) i topològics (visuals) que es construeixen. A partir de la integració d’aquests signes es van reconstruint els conceptes científics (Lemke, 1998), en diversos nivells de representació: el nivell macroquímic – els fenòmens que podem percebre –, el submicroquímic – els models conceptuals que es deriven dels àtoms – i el component simbòlic de les teories científiques (Johnstone, 1993).

En la investigació didàctica s’ha estudiat la construcció multimodal del discurs com a arquitectura comunicativa (Kress et al., 1998), amb un interès creixent en investigar el paper dels modes semiòtics que participen en la comunicació. Les anàlisis han mostrat la gran varietat de funcions didàctiques que poden realitzar els modes semiòtics, tenint en compte el potencial comunicatiu i de representació de cadascun dels modes, i la retòrica del discurs mitjançant el qual té lloc la comunicació.

Seguint aquesta proposta, en primer lloc ens centrem en cadascun dels modes semiòtics, i a continuació en com aquests interaccionen i s’integren per a la construcció de significats.

2.4.1 Mode textual

Tusón i Calsamiglia defineixen un text com una unitat comunicativa d’ordre diferent de l’oracional, una unitat semàntica – pragmàtica de sentit, i no només de significat, una unitat intencional i d’interacció, i no un objecte autònom (Calsamiglia i Tusón, 2004: 209). En aquesta definició, les autores entenen el significat d’un text com el contingut o informació global que presenta, fruit del component lingüístic. El que dóna sentit al text és l’apropiació de la informació que realitza l’interlocutor i que deriva del component extralingüístic, com els implícits, el coneixement enciclopèdic o l’experiència compartida entre emissor i receptor.

Com ja hem dit, al tractar-se d’una comunicació escrita, els protagonistes no coincideixin ni en el temps ni en l’espai, i per tant el text ha de contenir les instruccions necessàries per a ser interpretat. Per això, és important el context, en el qual se suposa que es comparteixen diversos significats propis de la cultura (ja sigui social o escolar) (Galagovsky, 2010).

És per això que no són pròpies d’un text escrit la redundància i la repetició, sinó la consecució d’un desenvolupament informatiu ordenat que va connectant de forma inequívoca les oracions a nivell local i les unitats superiors com períodes, paràgrafs o capítols a nivell global.

Així, a través d’aquest desenvolupament seqüencial d’enunciats, el text va construint el seu significat, seguint uns principis de linealitat en els que el que apareix primer orienta els enunciats següents i apareixen marcadors de les relacions existents a l’interior del text (Calsamiglia i Tusón, 2004).

En aquesta investigació, el desenvolupament d’aquest aspecte del text no respon a un interès lingüístic, sinó a la construcció del significat que es comunica a través del text que, com deia la definició inicial, té una intencionalitat: l’ensenyament – aprenentatge de la Química. És un

aquesta situació enunciativa. Un text eficaç, efectiu i adequat es sustenta en la seva coherència, és a dir, en el fet que pugui ser interpretat de manera sensiblement anàloga pels coenunciadors, dins d’un paradigma cultural (Jaubert, 2001); i la coherència, al seu torn, es basa en la progressió temàtica del text, que dóna continuïtat a la informació, i els marcadors lingüístics que organitzen les relacions a l’interior. Per a nosaltres, la progressió temàtica i els marcadors no obeeixen únicament a la introducció i relació de informació segons la lògica pròpia del contingut, sinó que també obeeixen a la intencionalitat del text, que es situa en la lògica de presentar la informació per a ser apresa, conjugant els dos criteris: la naturalesa de la informació, i la seva ensenyabilitat. És per això que la coherència transcendeix el propi text, i involucra també la resta de modes semiòtics conformant un ‘cicle d’ensenyament’, com una construcció conjunta que articula la proposta didàctica de l’autor.

Per acostar-nos al significat del text d’una manera global, cal que caracteritzem la seva estructura lingüística a través dels diversos nivells semàntics per copsar els significats de les paraules o dels grups de paraules, i a un nivell major de complexitat, descriure les estructures conceptuals de significat que poden expressar-se mitjançant oracions, i com aquestes connecten amb la realitat. (van Dijk, 1983). Per tant és necessari que aquestes oracions es trobin dins un sistema més ampli de coneixements i creences.

Pel que fa a l’estructura sintàctica d’un llibre de text, s’estudien els continguts, i com aquests es seqüencien establint les relacions entre els conceptes presents, que per a nosaltres no són només sintàctiques, ja que l’estudi dels continguts ha de tenir en compte, per força, els aspectes de la disciplina en la qual s’emmarca. En coherència amb el que hem presentat fins ara, l’estructura sintàctica no correspon solament a la informació expressada en mode textual, sinó a la integració dels diversos modes semiòtics, que en el seu conjunt conformen el discurs contingut en el llibre de text.

2.4.2 Mode visual

En aquest mode s’inclouen totes les inscripcions, enteses com a recursos visuals. Dins el marc de les inscripcions hi tenen cabuda modes comunicatius purament icònics, modes híbrids que integren text i imatge i finalment modes que inclouen solament text, però en els quals la ubicació del text ens dóna informació complementària, per exemple en un esquema, una taula o un mapa conceptual (Han i Roth, 2006).

En el marc de l’anàlisi científica ens interessa tant el contingut que transmet la inscripció, com també altres aspectes que fan referència a la seva comprensibilitat, i la seva relació amb el text principal.

Si considerem el mode visual com un llenguatge, aquest té una sintaxi constituïda per regles explícites de formació de la imatge i característiques sintàctiques que també són rellevants per a la comprensibilitat de la informació, i per a la construcció de significats (Ianizzaro, 2002).

Segons Galagovsky (2004) els formats sintàctics són eleccions sobre les característiques de les unitats semàntiques acceptades per expressar els continguts de la disciplina. Les imatges contenen una certa quantitat d’informació expressada mitjançant determinats codis i formats sintàctics, que han de ser interpretades correctament en el marc de la disciplina. Els lectors dels llibres de text només perceben els aspectes sintàctics del discurs de l’autor, i han de

reconstruir els nivells semàntics de l’expert a partir de les seves pròpies representacions mentals. Així, mentre que les representacions sintàctiques constitueixen la forma explícita de la comunicació, la interpretació d’aquestes expressions depèn de les representacions mentals del lector (Bonatti, 2002).

Els referents exposats justifiquen que l’estudi de les imatges en els llibres de text com a part integrant dels continguts que inclouen en la seva variabilitat representacional no es pot limitar als continguts que s’espera que els lectors infereixin a partir de les imatges, sinó també al grau de comprensibilitat d’aquestes i a la connexió que s’estableix entre els dos modes de representació: el textual i el visual.

L’anàlisi de les inscripcions inclou l’estudi de l’ús de signes i el seu significat, i per tant es realitza des d’una perspectiva semiòtica, entesa com la ciència general dels signes lingüístics, i que engloba la semàntica i la sintàctica (Perales, 2006).

Les imatges s’inclouen en els llibres de text amb diverses finalitats. De les investigacions precedents es poden extreure algunes funcions en comú: decorar els llibres i fer-los més atractius per als lectors, descriure situacions i fenòmens basant-se en la capacitat humana de processar la informació visual, i per últim explicar les situacions descrites, transformant el món amb la intenció d’evidenciar relacions o idees que no són evidents per si mateixes, per tal de facilitar la comprensió del lector (Gillespie, 1993).

Segons Jiménez i Perales (2001) el processament de la informació continguda en les imatges té certs avantatges respecte el text escrit, ja que permet una lectura en superfície que no està limitada a la lectura seqüencial característica del llenguatge verbal. Al mateix temps, però, la imatge es caracteritza per la seva polisèmia, de manera que és difícil predir la interpretació que una persona farà de la il·lustració. Els resultats més destacats respecte a la presència d’imatges en situacions educatives habituals, des de l’àmbit de la psicologia, reconeixen l’efecte positiu sobre l’aprenentatge que tenen les imatges quan emfatitzen la informació continguda en el text, la qual cosa no es dóna quan les imatges tenen un propòsit estètic: en aquest cas, provoquen atracció en els lectors i provoquen reaccions afectives que fan més atractius els documents, però no es percep una millora en l’aprenentatge: no el facilita ni tampoc el dificulta. Les il·lustracions adequades poden substituir paraules aportant de forma més eficaç informació extralingüística i contribuir a la comprensió i memorització del text, sobretot a llarg termini. Per contra, els lectors poden tenir dificultats per comprendre il·lustracions complexes si no se’ls ajuda, sovint les observen superficialment sense esperar-ne informació rellevant. Per últim, les investigacions en les quals s’incentiva els alumnes a crear les seves pròpies imatges mentals o els seus propis dibuixos mostren resultats positius, però amb interaccions complexes (Levie i Lenz, 1982).

Per a que contribueixin a la formació de representacions mentals adequades, les il·lustracions, han de donar a conèixer les convencions que s’han utilitzat en la seva construcció i explicar-les convenientment, de manera que els lectors puguin discriminar la representació d’objectes, representacions simbòliques i signes normalitzats i connectar-les amb la resta d’informació proporcionada pel text.

2.4.3 Interpretació conjunta dels modes textual i visual

En la nostra proposta hem desenvolupat per separat l’estudi del mode textual i del mode visual. Així com el mode textual es basa en codis d’interpretació explícits i, en principi, coneguts pel lector, el mode visual es presenta com un objecte més complex principalment per dues raons: perquè els codis d’interpretació no es fan explícits, i això dóna lloc a la polisèmia de les imatges, i perquè no queda definit quina és la seqüència esperada de lectura de les imatges i el text, si aquesta seqüència no es fa explícita (Jiménez i Perales, 2001).

És per això que, per a l’estudi de les inscripcions, a més dels continguts propis de la disciplina que sustenten, és necessari referir-se a la seva comprensibilitat i a la seva relació amb la part textual del llibre de text. Per últim, des de la proposta de l’autor fins a la interpretació conjunta que fa el lector de text i imatges té lloc un procés complex que, com ja hem vist abans, involucra el text, les imatges i les concepcions inicials del lector.

En la figura 2.6 es representa aquest procés:

Figura 2.6 Il·lustració esquemàtica d’un model integrat de comprensió de text i imatge (Schnotz, 2002)

Aquesta figura evidencia la necessitat de la progressió paral·lela del text i la imatge per tal que aquestes dues tipologies d’informació puguin ser complementàries.

La construcció del model es dóna quan la informació, en cadascun dels modes, ha estat processada adequadament, i no és suficient amb una percepció superficial. Al començament els lectors, en general, fan lectures superficials de les imatges, i no esperen extreure’n informació valuosa. Si realment les imatges contenen informació rellevant, i el lector no és capaç de superar el nivell superficial, aleshores la construcció del model és incompleta. És per això que tant important és introduir en un llibre de text imatges que facilitin la comprensió i enriqueixin la informació textual, com que aquestes imatges siguin comprensibles i que apareguin en el text referències al moment de la lectura en que l’autor espera que s’interpretin les imatges (Perales, 2006).

construcció