Introducció de nous coneixements

2.5.3 Introducció de nous coneixements

En aquesta fase es presenta als alumnes el nou coneixement que s’intenta ensenyar. Usem el terme coneixement en un sentit ampli, que no es restringeix als conceptes i procediments, sinó que a més pot involucrar actituds, valors, tècniques, lleis, teories, estratègies, etc. Es poden aplicar metodologies didàctiques diverses per a la introducció, segons el tipus de coneixement i segons la seva pròpia naturalesa, però cal treballar a un nivell d’anàlisi superior que en la fase d’el·licitació, on la situació plantejada era simple i concreta. Ara s’aborda des d’una perspectiva més abstracta que ha de permetre aplicar els elements cognitius no solament a casos puntuals, sinó a un ampli espectre de casos: els que corresponen a les experiències que el model que s’introdueix permet explicar. Així, podem dir que el coneixement que en les fases anteriors es treballava de forma concreta i acotada, es va generalitzant amb l’objectiu que aquest sigui transferible, és a dir, que l’estudiant la pugui aplicar a diverses situacions.

En aquest fase, doncs, es donen consignes que hauran de permetre a cada estudiant establir el seu propi procés de construcció de coneixement, passant de situacions acotades a un nivell més abstracte que permeti la generalització de coneixements, per tal que aquests siguin transferibles a les situacions en que és apropiat aplicar aquest model mental.

El desenvolupament d’aquesta part correspon, en la seqüencialitat explicativa – expositiva (Adam, 1990), a la fase de resolució en que es respon a la pregunta formulada inicialment.

Segons com s’articula aquesta seqüencialitat, és a dir, com es relacionen les idees, podem identificar diferents tipus de cicles d’ensenyament: descriptius, empíric – abductius i hipotètic – deductius (Lawson, 1994).

A. Cicle d’ensenyament descriptiu

En el cicle d’ensenyament descriptiu el lector descobreix i descriu un patró empíric dins d’un context específic (exploració), el text l’anomena (introducció) i finalment s’identifica el patró en contextos addicionals (aplicació). Aquest tipus de patró s’anomena descriptiu perquè el seu propòsit és descriure el que s’observa sense intentar explicar les observacions. Aquest cicle respon a la pregunta què?, però no a per què?, i per tant exigeixen només patrons descriptius:

formació de sèries, classificació, raonament inductiu – deductiu, etc.

Els cicles d’ensenyament descriptius estan especialment dissenyats per a que els alumnes observin una petita part del món, descobreixin un patró, el denominin i el localitzin en noves situacions. Aquest tipus de cicles no porten a la discussió de controvèrsies i obtenció d’evidències, ni a les relacions de causa – efecte.

B. Cicle d’ensenyament empíric – abductiu

En aquest cicle els lectors van una mica més enllà també descobreixen i descriuen un patró empíric en un context específic en la fase d’exploració, al assenyalar les possibles causes

d’aquest patró. Això requereix l’ús del raonament analògic (abducció) per a realitzar la transferència de conceptes i nomenclatura en altres contextos a aquesta situació. La introducció de coneixements es basa en revisar si les hipòtesis formulades com a causa dels fenòmens observats són consistents amb les dades i amb altres fenòmens coneguts.

Aquest tipus de cicle d’ensenyament requereix patrons d’ordre superior, com el control de variables o el raonament correlacional.

La seqüència pròpia d’aquest cicle s’inicia amb la identificació dels objectius i l’exploració d’algun fenomen que impliqui el patró sobre el que es basa el concepte. Respecte a aquest fenomen en plantegen qüestions descriptives i causals. En primer lloc es recullen evidències per a respondre a la qüestió descriptiva, i, a continuació, s’exposen hipòtesis alternatives per a respondre a aquesta pregunta. A partir d’evidències es selecciona la hipòtesi explicativa més probable, i finalment en la fase d’aplicació es discuteixen o exploren fenòmens addicionals que impliquen el mateix concepte, per a refutar o consolidar la hipòtesi explicativa triada.

L’obertura a les qüestions causals en aquest tipus de cicles obre les portes a la discussió dels models explicatius inicials, permetent la seva evolució a partir de pautes de raonament més complexes.

C. Cicle d’ensenyament hipotètic – deductiu

El tercer tipus de cicle d’ensenyament s’inicia amb el plantejament d’una pregunta causal a partir de la qual es demana els lectors que generin explicacions alternatives. A continuació, es dedueixen les conseqüències lògiques d’aquestes explicacions, i explícitament es dissenyen i apliquen experiments per comprovar-les. L’anàlisi dels resultats experimentals permet que algunes de les hipòtesis siguin refusades, que altres es consolidin i que s’introdueixi la terminologia pròpia de la temàtica abordada. Per últim, els conceptes rellevants i els patrons de raonament poden ser aplicades a noves situacions.

Aquest tipus de cicle d’aprenentatge implica l’ús de raonaments d’ordre elevat com el raonament correlacionals, i el raonament hipotètic – deductiu.

La seqüència d’aquest cicle d’ensenyament s’inicia identificant els conceptes que constitueixen l’objectiu de l’ensenyament, i la identificació d’algun fenomen que implica el patró sobre el que es basa el concepte. En la fase d’exploració, s’explora el fenomen a partir d’una pregunta causal, plantejant hipòtesis alternatives. A continuació es fan prediccions a partir de la deducció o de les implicacions de la hipòtesi, i es dissenyen experiments que s’implementen.

Es comparen les dades obtingudes i s’extreuen conclusions, i finalment es discuteixen o exploren fenòmens addicionals que impliquen el mateix concepte.

Com en el cas anterior, el plantejament de preguntes causals promou l’emergència dels models explicatius inicials, però en aquest cas formulant explícitament hipòtesis alternatives que puguin explicar el fenomen. La comprovació a partir de les prediccions i l’experimentació suposa donar un gran pes específic a la iniciativa i les destreses de raonament dels alumnes.

Les tres propostes de cicle d’ensenyament proposades per Lawson (1994) conserven l’estructura de les fases que hem proposat en el nostre cicle, i posen en evidència que en les activitats que tenen lloc en el cicle d’ensenyament hi ha dos tipus de coneixement a considerar: el coneixement declaratiu i el procedimental.

El coneixement declaratiu de la disciplina està composat d’un conjunt de conceptes amb diversos graus de complexitat, abstracció i importància (Lawson, 1994). Els conceptes poden ser considerats com a unitats de coneixement que tenen almenys un terme per referir-se a elles. Aquests conceptes no es troben aïllats, sinó relacionats conformant sistemes de significat que, en general, presenten estructures jeràrquiques de conceptes subordinats i supraordinats, que denominem sistemes conceptuals.

Per altra banda es considera coneixement procedimental els procediments que s’utilitzen per generar el coneixement declaratiu. En el procés es troben involucrats patrons de raonament i estratègies cognitives. En el raonament científic, aquests procediments són tant creatius com crítics, i involucren més que saber com realitzar les accions: també consideren saber quan realitzar-les i ser competents en el moment de realitzar-les (Woolfolk, 2006). Per a fer-ho, les destreses necessàries per a realitzar una acció funcionen de forma coordinada per poder assolir el propòsit d’aquesta acció. A més, com que els procediments no són innats, s’han d’aprendre, han de ser objecte d’ensenyament de forma explícita i intencionada (Valls, 1993;

de Pro, 1998, Olivares, 1998). Les activitats pròpies d’aquesta fase són la descripció dels fenòmens i la generalització de la teoria (Roca, 2005).

Així, el cicle d’ensenyament involucra en cadascuna de les fases diverses maneres d’abordar el coneixement declaratiu i procedimental, de forma que l’estudiant se’l vagi apropiant al llarg de tot el cicle.

2.5.4 Aplicació

La fase d’aplicació es caracteritza per una apropiació de les accions, aplicades a situacions problemàtiques que es van fent progressivament més complexes, buscant una major efectivitat en la realització de les accions i per tant un grau de domini creixent. En aquesta fase, les accions, que inicialment s’aplicaven de forma mecànica, es comencen a verbalitzar, construint les afirmacions que finalment defineixen el model teòric.

Per tal que aquest procés tingui lloc caldrà que es vagin proposant contextos que van de situacions particulars a generals, cada vegada més allunyades de les originals, i que promoguin la verbalització de les accions. Finalment, l’estudiant ha d’adquirir pràctica suficient com perquè l’acció es vagi reduint i automatitzant, és a dir, s’apliqui de forma més eficaç (Izquierdo i Aliberas, 2004).

Les activitats associades a la fase d’aplicació han de provar d’allunyar-se, tant com sigui possible, d’activitats operativistes, tancades i que emfatitzin dades numèriques i algorismes, que condueixin a l’aplicació mecànica d’accions. A més, és important que les activitats connectin els coneixements científics a la realitat quotidiana, de forma que les hipòtesis teòriques connectin no solament amb la realitat, sinó amb la realitat propera de l’estudiant, de forma que s’afavoreix que els estudiants tinguin un paper actiu i comencin a pensar per ells mateixos en l’aplicació de la ciència al context quotidià (Campanario i Otero, 2000).

En la fase d’aplicació l’estudiant té la oportunitat d’aplicar les noves idees a un ampli espectre de contextos (Cosgrive i Osborne, 1985), aplicant el nou coneixement o patrons de raonament a exemples addicionals que permeten ampliar el rang d’aplicabilitat d’un nou concepte o principi.

En aquesta fase serà fonamental l’establiment de relacions entre els fenòmens i la teoria (Roca, 2005), que segons Pinckett, Kolasa i Jones (1994) poden tenir diferents correspondències:

 Explicació causal: s’identifiquen els processos, mecanismes, interaccions o condicions que donen lloc a un fenomen.

 Generalització: es posa de manifest algun aspecte de la naturalesa que té una explicació causal, i pot donar pistes del desenvolupament de la teoria. És una declaració resumida en una equació, gràfic, frase o valor numèric, que implica la simplificació, abstracció, idealització o unificació de les idees.

 Comprovació: s’examina el model per a validar i ampliar la seva aplicabilitat. Es compara una suposició o hipòtesi deduïda de la teoria, amb la observació del fenomen.

 Predicció: poden sorgir de la deducció a partir d’un model teòric o de la inducció a partir d’una base empírica. Permet la gestió d’accions sobre els fenòmens, com a fonament de les justificacions que, de forma explícita, estableixen relacions entre el model i la teoria, dirigides a l’actuació sobre els fenòmens.

2.5.5 Estructuració

La seva finalitat és la regulació de l’estudiant en el seu aprenentatge i l’anticipació de les accions a realitzar. En conjunt, són operacions adreçades a la regulació de l’acció, i estarien relacionades amb el coneixement condicional proposat per Woolfolk (2006), centrat en saber quan i per què realitzar una acció o una seqüència d’accions. Per aquest motiu, aquesta és la fase més abstracta del cicle d’ensenyament.

Si el cicle d’ensenyament es realitza sense un procés de regulació, les qüestions que s’han plantejat en la fase d’exploració no es relacionen entre elles, no s’identifica l’àmbit d’aplicació dels nous coneixements de la fase d’introducció, i l’aplicació es realitza de forma mecànica, sense trobar un sentit o finalitat (Izquierdo i Aliberas, 2004).

En conjunt, sense una bona regulació l’estudiant no és capaç d’apropiar-se d’una fita que constitueixi la força motriu que activi les accions i, per tant, que mobilitzi la relació experiència – llenguatge – coneixement. L’efectivitat de les funcions reguladores garanteix que els coneixements s’adquireixin com a accions, i per tant que siguin operatius i dinàmics, adaptables a les circumstàncies i capaços de contribuir a la resolució de situacions reals. Tant és així que, per a Perrenoud (1989) l’èxit dels aprenentatges depèn més de la regulació continua i la correcció dels errors, que de la genialitat del mètode que s’utilitza.

És per això que els estudiants aprenen més en un ambient que els ajuda a explorar, els anima a anticipar les conseqüències de les accions i a verificar els resultats d’una acció, que planteja problemes i interrogants i que promou la reformulació constant de les idees, que en un ambient on s’expliquen directament els continguts, on es diu què s’ha de fer per resoldre

correctament una tasca, que dóna respostes i jutja i sanciona el treball dels estudiants (Palacio, 1992).

2.5.6 Revisió

La fase de revisió es centra en la metacognició al final de la seqüència d’ensenyament – aprenentatge, és a dir, al coneixement que un té sobre els propis processos o productes cognitius o sobre qualsevol cosa relacionada amb ells, és a dir, les propietats de la informació o les dades rellevants per a l’aprenentatge (...) La metacognició es refereix, entre altres coses, al control i la orquestració i regulació subsegüent d’aquests processos (Flavell, 1976, p. 232).

Al finalitzar el cicle d’ensenyament, aquesta fase té com a objectiu la comparació entre les idees inicials i les finals, i la reflexió sobre el procés que ha generat aquests canvis, en dos processos, la síntesi i la reflexió.

Camapanario (2000) considera que la metacognició no és, encara, una àrea consolidada ni en la didàctica de les ciències naturals, ni en l’actuació del professor, i per tant per ara podem parlar de propostes compatibles amb el desenvolupament de la metacognició.

L’autor proposa diverses activitats que podrien promoure la metacognició: activitats de predir – observar – explicar, mapes conceptuals, V de Gowin, ús adequat de bibliografia, resolució de problemes com a petites investigacions, resolució de problemes amb solucions contraintuitives, activitats de materialització, elaboració d’un diari, autoqüestionaris, preguntes curtes per a contestar per escrit o formulació de preguntes per part dels propis alumnes (Gunstone i Northfield, 1994; Campanario, 2000).

En aquest punt, es poden proposar també problemes nous que contribueixin a connectar el cicle d’ensenyament que s’està tancant amb els que tindran lloc posteriorment.