L’ACTIVITAT CIENTÍFICA ESCOLAR (ACE) COM A MARC DE REFERÈNCIA

L’ACE planteja un nova ciència per als ciutadans. Aquesta nova ciència proposada s’allunya del model de ciència positivista, estàtica, objectiva, on la ciència és un cos de coneixements que té sentit en si mateix, i proposa una ciència entesa com una construcció dels científics, que té sentit en el context social en el qual ha anat evolucionant, i s’ha anat consolidant.

Aquest model epistemològic, basat en una concepció naturalista de la ciència, traslladat al context educatiu, ens convida a repensar els continguts de la ciència escolar per anar més enllà de les grans teories com a objectiu principal de l’aprenentatge, i tenir en compte altres aspectes que prenen major rellevància, i que tenen a veure amb la naturalesa del coneixement científic i el seu desenvolupament.

A més, aquesta proposta, com dèiem inicialment, planteja la ciència per als ciutadans, i això suposa un canvi que va molt més enllà del públic escolar de la ciència – que deixa d’adreçar-se als futurs científics – i situa aquesta perspectiva en un model cultural i democràtic pel que fa al propòsit de l’educació científica: la ciència és un puntal basic de la societat actual, i la formació de ciutadans actius i crítics ha de contemplar, necessàriament, l’alfabetització científica (Osborne i Hennessy, 2003).

Aquesta nova ciència, per a un nou públic, planteja nous reptes pel que fa a la seva ensenyabilitat, i involucra certs elements cognitius en el seu aprenentatge, que si bé són els mateixos que es mobilitzaven en un model educatiu tradicional, des d’aquesta perspectiva es relacionen d’una altra manera.

Segons Arcà, Guidoni i Mazzoli (1990) en la cognició humana hi ha tres elements o

‘dimensions’ que s’interrelacionen: el llenguatge, el pensament/ coneixement i l’experiència.

Aquestes dimensions són irreductibles una a l’altra: “mentre l’experiència és el que es viu en la realitat, el coneixement és una reconstrucció de la realitat, a través del llenguatge, de manera autònoma” (Izquierdo i Aliberas, 2004:40).

En aquest context, d’acord amb les dades proporcionades per l’experiència, construïm models mentals pertinents a cada situació, que ens permeten comprendre-la. Com més complex és allò que volem explicar, més necessitat tenim d’un llenguatge que ens permeti representar i comunicar la situació. Són aquests llenguatges els que fan possible l’evolució de les representacions mentals i el progrés de les nostres accions, necessàries per arribar a assolir les metes proposades, perseguint uns valors per damunt d’uns altres i establint i complint una sèrie de regles o normes.

Així l’experiència i el coneixement es retroalimenten mútuament, a través del llenguatge, que té també la seva pròpia dinàmica. La força motriu entre aquests tres elements és el propòsit o meta que es vol assolir, i mobilitza aquestes relacions, en un determinat context, amb els seus valors i normes pròpies, que en el nostre cas són les que corresponen a la ciència escolar.

En la figura 2.1 representem aquests elements, i a continuació desenvolupem amb més detall cadascun dels elements, i les seves interrelacions.

Figura 2.1 Elements relacionats en la cognició humana (adaptat de Izquierdo i Aliberas, 2004)

2.1.1 Pensar

Per tal de comprendre la realitat, els científics, i els estudiants de ciències de forma anàloga, construeixen representacions mentals del món. Aquestes representacions, a les que Giere anomena models teòrics, no han de ser necessàriament exactes, sinó representacions aproximades, amb un grau d’aproximació suficient per a la seva finalitat (Giere, 1988).

D’aquesta manera, Giere substitueix la relació de veritat entre la realitat i la seva representació, pròpia del realisme ingenu, per una relació de similitud.

Figura 2.2 Relacions entre els components d’una teoria (adaptat de Giere, 1988)

Aquests models (que es poden anar fent progressivament més complexos, formant famílies de models relacionats), tenen un camp d’aplicació empírica, és a dir, estan delimitats a la part de la realitat que permeten comprendre o explicar, mitjançant un conjunt d’hipòtesis teòriques, que són les que connecten els fenòmens amb l’explicació que proporciona el model o família de models.

Això ens permet afirmar que la teoria ha de tenir, necessàriament, aquests dos components: el model teòric i les hipòtesis teòriques que connecten el model amb la realitat. Sense aquesta connexió amb els fets, els models poden esdevenir simples sistemes més o menys formals, desconnectats de qualsevol realitat, i sense intervenció en el món, l’ACE no passaria de ser un sistema conceptual sense significat pràctic (Izquierdo i Aliberas, 2004:44).

Pel que sabem actualment dels processos d’aprenentatge de la ciència (Izquierdo et al., 1999) les concepcions de la ciència centrades en els models científics poden oferir una descripció pedagògicament encertada de la relació entre els fets i la teoria: es parteix d’un punt de vista

coneixement

llenguatge experiència

regles valors

fites

model conjunt

d’afirmacions

definició

semblança

sistema real entitats lingüístiques

entitats mentals

realista, s’estableix una relació indirecta entre fets i teoria a través dels models, i aquests van evolucionant, individualment, des de formes més senzilles a més elaborades, amb un suport educatiu adequat i un marc social comunicatiu, en el procés de modelització.

2.1.2 Fer, actuar

Des de la perspectiva de l’ACE, els fets deixen de ser l’origen i la validació de la teoria, i es converteixen en una entitat més complexa. Segons la proposta de Giere a la que hem fet referència, la teoria està conformada tant pel model com pels fets als quals s’aplica, connectats per les hipòtesis teòriques que “afirmen la validesa del model per explicar aquests fets” i, alhora, queden idealitzats (Giere, 1988; Izquierdo i Aliberas, 2004).

Normalment, en els llibres de text, cada vegada que s’exposa una teoria es proposen també alguns exemples representatius com a aplicació, seleccionats com a exemples paradigmàtics on la relació entre la teoria i la realitat es considera especialment clara. Aquests exemples constitueixen una aportació necessària per a la comprensió de la teoria, ja que el poder explicatiu i predictiu de la teoria, i per tant el control dels fets, exigeix relacionar la teoria amb aquells àmbits a la que pot ser aplicada. L’èxit de qualsevol proposta docent depèn de que aquesta relació pugui ser establerta de manera satisfactòria. Els fets paradigmàtics mostrats en el text escolar contribueixen a la idealització dels fets, perquè mostren una correspondència total entre la teoria científica i els fets que permet interpretar, i per tant reforcen la seva validesa.

2.1.3 Comunicar

Com ja hem dit, el llenguatge és l’element que articula els fets i la teoria, per tal de fer possible la seva comunicació.

El llenguatge és aleshores un codi més o menys formal, més o menys complex, que

“empaqueta” el coneixement. Aquest empaquetament deriva de l’ús d’un mode lingüístic que sigui comprensible i coherent i sigui compartit per l’emissor i el receptor. Així, si en la comunicació d’un missatge els participants atribueixen el mateix significat als termes usats, poden expressar una gran quantitat d’informació condensada en el llenguatge científic, però si els participants no coneixen, o no comparteixen, el significat dels termes que s’utilitzen, aleshores cal “desempaquetar” la informació en nivells d’anàlisi cada vegada menys abstractes, fins que sigui compartida per tots. Aquesta propietat del llenguatge científic, que el fa molt útil per a la comunicació entre experts per l’estalvi que representa, constitueix un problema quan es vol comunicar aquesta informació a persones no iniciades.

D’altra banda, el llenguatge científic no es limita a comunicar fets interpretats pels models que els expliquen; també es proposa convèncer de l’existència d’aquesta correlació fet – model explicatiu; té per tant una intenció retòrica que pretén convèncer de quehi ha una relació directa entre els fets i les conclusions que se’n dedueixen, encara que a vegades el procés d’interpretació quedi implícit (Izquierdo i Aliberas, 2004).

L’anàlisi de l’estil comunicatiu mitjançant el qual es transfereix la informació científica (tant en les instàncies divulgatives de la ciència com en l’àmbit escolar) va molt més enllà de les unitats

d’informació, tant en el seu contingut com en la seva forma, i involucra l’acte comunicatiu tenint en compte els seus participants, i el discurs que s’estableix, amb una intenció determinada.