La dimension de l'expression orale dans l’enseignement

L’expression orale ou production orale est une compétence qui s’acquiert progressivement. Les apprenants doivent s’exprimer de façon interactive dans chaque situation de communication. Cette compétence fait également appel à la capacité de comprendre l’autre. L. BELLENGER nous indique l’importance de l’expression orale dans ce qui suit :

« En effet nous pouvons dire que l’expression orale est un aiguillon capital de plusieurs enjeux de la vie: la qualité de nos relations humaines, la mise en valeur de notre compétence professionnelle, notre propre développement personnel comme notre équilibre psychique, notre ascendant et notre aptitude à persuader. Nous nous interrogerons sur ce qui fait de la parole un pouvoir et sur les limites et les dangers de ce pouvoir. » L. BELLENGER (1992 :7).

La compétence de l’expression orale serait mieux acquise juste après la compréhension orale. Il est plus aisé pour l’apprenant de se remémorer ce qu’il vient d’écouter et de le réemployer. La pratique la plus courante de l’expression orale est un dialogue en fonction des interlocuteurs, que ce soit en dialecte ou en alternance entre le standard et le dialecte. Au sein de la classe, l’enseignant sera seul juge de la manière de l’aborder progressivement pour le mettre en place.

L’utilisation des dialogues serait efficace pour les débutants. Il peut être le point de départ pour une production plus ou moins ouverte en fonction du niveau de la classe, malgré son cadre contraignant. Lorsque ces dialogues s’effectuent en arabe standard, ils pourraient avoir un caractère artificiel pour les apprenants car la langue courant entre eux s’effectue en dialecte. Ce dysfonctionnement pourrait être évité si on respectait les espaces respectifs d’utilisation de l’arabe standard. On peut aussi étendre de façon provisoire son champ naturel d’utilisation. Il n’est pas souhaitable d’imposer aux apprenants des exemples d’un académisme absolu mais émanant de la vie courante des apprenants.

C’est en effet cette problématique de l’oral qui est à l’origine de notre présente réflexion pour concevoir un programme de formation susceptible de remédier tout d’abord aux lacunes langagières des enseignants libyens d’arabe. Il s’agit ensuite de les sensibiliser pour accorder une place importante à l’oral dans leur pratique de classe.

1.5. Enseignement/Apprentissage du langage écrit et accès à l’oral 1.5.1. L’écrit dans sa dimension didactique

En fonction de l’évolution du caractère orthographique d’une langue, l’écrit peut être considéré comme étant un référent étroitement lié à la compétence de la communication. Par ailleurs, il peut être conçu dans une autre dimension, aussi bien large que particulière, à savoir la dimension sémantique et linguistique. La production de l’écrit est l’activité la plus

fréquente aussi bien dans une dynamique discursive que dans une dynamique pédagogique. Ceci nous amène effectivement à évoquer la dimension pragmatique de l’acte de communication d’une façon globale et de la production de l’écrit en particulier. En outre, du point de vue pragmatique, l’expression écrite ou orale est concrétisée par rapport à un contexte bien déterminé définissant la situation des participants dans un processus d’échanges langagiers.

L’enfant libyen fait son premier contact avec l’écrit à partir de la première année du primaire. Au fil des années d’études, en passant par le collège pour arriver enfin au lycée, l’apprenant de cette langue est censé devenir capable de rédiger « ou produire » correctement un texte, un paragraphe ou un court récit, avec bien évidemment ses compétences pour s’exprimer convenablement. Seulement d’après (le tableau)¹ correspondant aux horaires

hebdomadaires dans les lycées libyens, on constate que l’écrit ne représente qu’un petit pourcentage par rapport à l’ensemble des activités pédagogiques. Dans cette optique, une enseignante rencontrée (2005), estime que, quelle que soit la filière, les activités d’expression écrite ne sont pas suffisantes, ni satisfaisantes, car elles sont, programmées à une séance de « 35 mn » par semaine et parfois toutes les deux semaines. De plus, elle précise que faute de volume horaire dicté par le programme officiel, elle n’enseigne jamais l’expression orale dans la classe comme une matière à part entière. L’unité temporelle des séances est relativement courte.

Le sujet de rédaction, proposé par l’enseignant est souvent en étroite relation avec un projet didactique figurant dans le programme. Il peut aussi proposer un thème de son libre choix. L’étape suivante consiste à demander aux apprenants de rédiger un paragraphe « un essai ». Au bout de 30 à 35 minutes, le professeur ramasse les cahiers ou les copies des apprenants pour ensuite les corriger. Ces copies corrigées, notées et enregistrées sont remises aux apprenants pendant une séance ultérieure. Ces productions écrites contiennent souvent des observations et des remarques à la fois sur la forme et sur le fond. La correction semble avoir « d’après ce qu’on a vu sur le déroulement de l’expression écrite » un effet négatif, car elle est effectuée sans la présence des apprenants. De plus, l’absence de toute activité portant sur le compte rendu de l’expression écrite ne permet pas aux apprenants de connaître, en amont et en aval, les meilleurs moyens et méthodes de la production de l’écrit (rédaction, expression écrite, essais).

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Dans une démarche visant à savoir quelle est la véritable situation de l’expression écrite, un échantillon de 17 copies¹ rédigées par des lycéens et collégiens ont été sélectionnées de façon aléatoire. L’objectif est de :

- Savoir d’une façon globale la capacité des apprenants à produire un texte. - Découvrir le rapport des apprenants à l’arabe standard écrit.

Quant aux sujets d’expression, nous pouvons citer « le mois de ramadan », « la piété », « l’environnement », etc. En observant les copies, nous remarquons que les apprenants rédigent entre 08 et 50 lignes. Nous pouvons dire qu’ils sont capables de rédiger aisément un texte en arabe standard en exposant des idées pertinentes et claires. Ils ont respecté une sorte de cohérence dans leurs expressions. En ce qui concerne l’orthographe et la graphie, les apprenants écrivent d’une façon très lisible et claire.

En nous référant aux notes attribuées par les enseignants, nous pouvons constater que les apprenants ont eu des notes souvent au-dessus de la moyenne.

Copies 2 2 4 2 3 2 2 1

Notes 5/5 3.5/5 11/12 10/12 9/12 8/12 5/12 3/12

Tableau 3.1 : Les notes relatives à l’examen des apprenants dans l’épreuve de l’expression écrite

L’aspect pratique de l’écrit nous amène à évoquer la relation dichotomique Ecriture/Lecture. En effet, l’écriture est une étape où l’apprenant passe par la compétence de déchiffrage et de décodage à la compétence de transcription. Pour qu’il acquière donc une compétence de lecture, il faut que l’apprenant se rende compte de deux aspects de la langue, à savoir : l’orthographe et la phonétique. L’apprenant de l’arabe standard au lycée est à priori capable à ce stade scolaire de saisir le sens d’une phrase. Il possède en plus la capacité de produire par écrit une phrase en se référant aux deux axes syntagmatique d’un côté et paradigmatique de l’autre. Avec bien évidemment les deux aspects, sémantique et morphologique, l’écrit est donc une aptitude-pivot de la compréhension de l’arabe. D’ailleurs, l’apprenant au lycée passe du stade de la compréhension écrite à la production. Après avoir assimilé le sens d’un texte le lycéen passe à une étape primordiale consistant à comprendre l’aspect esthétique de l’expression écrite et orale.

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Quant à la compréhension écrite dans les écoles libyennes, les apprenants font appel à un ensemble de connaissances de base portant sur l’interprétation du script en ayant la capacité d’assimiler la nature ou la relation entre les éléments de l’énoncé (Parties de discours, monèmes; graphèmes). L’assimilation du sens et la saisie de graphèmes permettraient la compréhension du message. Comprendre un énoncé, notamment le résultat des savoirs à acquis antérieurs dépend de la capacité d’appliquer les règles correspondantes à l’orthographe, la syntaxe et au vocabulaire.

Ce bref aperçu nous permet de relever les points faibles et le dysfonctionnement de deux activités-pivot dans la dynamique scolaire en l’occurrence : la production et l’évaluation de l’écrit. Ces points sont les suivants :

Absence quasi-totale d’une activité d’expression orale qui aurait introduit l’activité de l’écrit. En se référant aux entretiens enregistrés avec des enseignants de lycée, il s’est avéré que faute de volume horaire l’expression orale ne figure plus au programme. L’absence de l’activité orale ne permet évidemment pas aux apprenants de s’exprimer

oralement sur le thème de rédaction. Ceci prive en effet les apprenants d’un des facteurs les plus importants de la créativité portant sur des activités de l’interaction, le dialogue et l’échange d’idées.

Par ailleurs, au moment où l’enseignant demande à ses apprenants de commencer la rédaction, il ne peut pas y avoir assez d’idées et de moyens linguistiques pour enrichir et alimenter leurs paragraphes.

Un autre point qui est d’une grande importance à notre avis est la question de la motivation, du fait que les thèmes de rédaction proposés relèvent souvent d’un caractère idéologique. Devant un tel sujet « pré orienté » les lycéens ne se sentent ni concernés ni motivés pour s’exprimer.

1.6. La grammaire dans l’approche communicative