L’objet du désir a) : Objet a

No Programa de Estudo do Meio em vigor para o 1.º CEB (DEB, 2004, p. 102) encontramos explícito que devem ser realizadas “(…) pequenas investigações e experiências reais na escola e na comunidade, bem como é através de aproveitamento da informação (…) que os alunos irão aprendendo e integrando, progressivamente o significado de conceitos”.

É também referido que a curiosidade dos alunos relativamente aos fenómenos naturais deve ser estimulada através da realização de experiências e de pesquisas sobre uma determinada temática, para que os alunos explorem e compreendam esses mesmos fenómenos (DEB, 2004).

As várias sessões de atividades de ensino experimental que foram desenvolvidas, no âmbito da temática desta investigação, com alunos que se encontravam a frequentar o 4.º ano de escolaridade do 1.º CEB, estavam relacionadas com o Bloco 3 “À descoberta do Ambiente Natural”. Ao consultarmos o programa em questão, compreendemos que este pretende que sejam explorados os seguintes aspetos do meio natural:

• Aspetos físicos do meio: reconhecer e observar fenómenos de condensação, solidificação e precipitação; realizar experiências que representem fenómenos de evaporação, condensação, solidificação e precipitação; compreender que a água das chuvas se infiltra no solo dando origem a lençóis de água; e reconhecer nascentes e cursos de água.

• Os astros: constatar a forma da Terra através de fotografias, ilustrações…; observar e representar os aspetos da Lua nas diversas fases; observar num modelo o sistema solar.

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• Aspetos físicos de Portugal: identificar os maiores rios: localizar no mapa, observar direta e indiretamente; identificar as maiores elevações: localizar no mapa, observar direta ou indiretamente.

Tal como é preconizado neste programa, é de extrema importância que os alunos realizem atividades de natureza prática, visto estarem associadas a várias vantagens e potencialidades para o desenvolvimento das suas aprendizagens, nomeadamente nos domínios cognitivo, afetivo e psicomotor (Leite, 2000).

O trabalho prático em ciências engloba o trabalho laboratorial - no qual se inserem atividades que necessitam de material de laboratório (mais ou menos convencionais), podendo ser realizadas na sala de aula; o trabalho de campo - que se realiza ao ar livre, no qual os conhecimentos são apreendidos naturalmente; e, o trabalho experimental - trabalho prático que envolve a manipulação e controlo de variáveis, através do processo de experimentação em Ciências (Leite, 2000).

Para Valadares (2006), o trabalho experimental corresponde ao trabalho prático que envolva a manipulação e controlo de variáveis, no qual o aluno terá de ter prontidão cognitiva para determinar a variação de uma determinada grandeza, tendo em conta várias variáveis.

A prática de atividades experimentais na aprendizagem das ciências tem bastante importância, pois a realização de atividades deste tipo possibilitam o desenvolvimento de processos científicos como: observação, capacidade de resolução de problemas, classificação, previsão, interpretação, comunicação, identificação e controlo de variáveis, que levam à aquisição de conteúdos, permitindo também o desenvolvimento de competências cognitivas simples e complexas, bem como, competências atitudinais, como o rigor, a criatividade, atitude interrogativa, o espírito de cooperação, o respeito pela evidência (Sousa, 2012; Leite, 2000).

No 1.º CEB, as atividades iniciais devem ser de cariz simples, dando resposta à curiosidade dos alunos ou a questões que lhes interessem ou preocupem, colocando hipóteses, recolhendo e analisando dados, utilizando meios e instrumentos que sejam adequados para esses efeitos e encontrar soluções que conduzam as crianças às respostas do problema (DEB, 2001).

De acordo com Galvão, Reis, Freire e Faria (2011), as atividades propostas devem ter um objetivo claro para os alunos, de modo a que estes compreendam que o que estão a desenvolver tem um sentido, isto é, para dar resposta a um determinado problema, envolvendo as crianças na descoberta de algo através das suas próprias ações.

Durante o desenvolvimento de atividades de Ensino Experimental, deve ser tido em conta que os alunos possuem determinadas ideias sobre os vários temas – conceções alternativas – e que afetam a interpretação dos vários fenómenos da sua vida quotidiana. Estas conceções demonstram ser de extrema importância, pois permitem

a reconstrução do seu conhecimento científico (Martins, Veiga, Teixeira, Tenreiro- Vieira, Vieira, Rodrigues & Couceiro, 2006).

Afonso, Alveirinho, Tomás, Alves, Calado e Silva (2011) referem que o facto de existir uma relação entre o conhecimento científico e não científico é de extrema importância para a aprendizagem das Ciências, visto que a interligação de ambos permite uma melhor compreensão e um maior significado às aprendizagens que serão adquiridas. Desta forma, também de acordo com as mesmas autoras, os conhecimentos científicos e as capacidades cognitivas e investigativas devem ser tidos em conta em qualquer um dos ciclos de escolaridade, sendo de extrema importância, pois são essenciais para o desenvolvimento dos alunos.

Segundo Martins (2006), devemos fomentar, para todos os alunos nos primeiros anos de escolaridade, uma educação científico-tecnológica, visto esta permitir que os mesmos compreendam, ainda que de uma forma mais simplificada, vários conteúdos relacionados com a natureza das Ciências e o desenvolvimento de atitudes críticas.

Fontes e Siva (2004, p. 7) afirmam que: (…) a cultura científica dos alunos é cada vez mais necessária na sua formação para a cidadania, na medida em que promove ainda o desenvolvimento de atitudes, como espírito crítico, o pensamento lógico e a intervenção social responsável.

Como explica Caraça (2001, p. 10):

Há que conseguir incutir nos mais novos o prazer de descobrir, o gosto de aprender, o gozo de imaginar. A este respeito pode a ciência igualmente fornecer um considerável contributo, estimulando e despertando uma atitude de abertura aos outros nossos semelhantes e ao mundo. Há que motivar a todos os níveis a curiosidade (…).

A motivação dos alunos e o desenvolvimento das suas atitudes científicas devem ser o centro das preocupações presentes em todas as atividades laboratoriais realizadas (Leite, 2000). Pretende-se então que os alunos se tornem observadores ativos e que adquiram a capacidade de descobrir, investigar, experimentar e aprender. Assim, tendo em conta o Programa de Estudo do Meio, os alunos conseguem aprofundar os seus conhecimentos e o professor deve proporcionar-lhes instrumentos e técnicas para que estes construam os seus próprios conhecimentos (DEB, 2004). Desta forma, de acordo com Sá e Varela (2004), ao facultar-se que os alunos contactem com as atividades de ensino experimental de uma forma mais interativa, permitimos a utilização da abordagem hands-on, ou seja, mãos na massa. Nesta abordagem, essas atividades devem ser apresentadas como atividades interessantes e estimulantes, através das quais os alunos se possam envolver e experimentar, daí a designação utilizada.

Em conformidade com o anteriormente referido, no pinto de vista de Martins et al. (2006, p. 38), para que os alunos adquiram conhecimentos:

É necessário questionar, reflectir, interagir com outras crianças e com o professor, responder a perguntas, planear maneiras de testar ideias prévias, confrontar opiniões,

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para que uma atividade prática possa criar na criança o desafio intelectual que a mantenha interessada em querer compreender fenómenos, relacionar situações, desenvolver interpretações, elaborar previsões.

De acordo com Sousa (2012), para as atividades experimentais serem vantajosas para os alunos, estas devem ser sustentadas em temas com os quais estes contactam diariamente e que estejam relacionadas com o mundo que os rodeia, atribuindo-lhes assim significado. Este autor refere também que, através da realização destas atividades, os alunos interagem entre si, discutem ideias, efetuam registos das observações partilhadas e discutem-nas com outros alunos, adquirindo também conhecimento e competências relacionadas com a interação social.

Hodson (1994) afirma que as atividades experimentais permitem que se atinjam vários objetivos relacionados com: motivação dos alunos, aprendizagem de conhecimento conceptual (como conceitos, leis e teorias); aprendizagem de metodologia científica (como os processos de resolução de problemas no laboratório); desenvolvimento de atitudes científicas; e aprendizagem de competências e técnicas laboratoriais e aspetos bastante importantes para o conhecimento dos procedimentos. Cachapuz, Praia e Jorge (2000) reforçam a importância da realização desta tipologia de atividades, visto mostrarem ser benéficas para os alunos, pois são envolvidos em atividades nas quais têm a necessidade de pensar, criar, prever, descobrir, comunicar e discutir, desenvolvendo assim o seu pensamento crítico e também motivá-los para as aprendizagens em Ciências.

Segundo Sá (2000, p.3), a Ciência para os alunos deve ser considerada como uma dimensão curricular “de prazer e de deslumbramento”, podendo ser considerada como uma aprendizagem por livre descoberta, permitindo-lhes expressar a sua natural curiosidade e criatividade, fazendo explorações e manipulações espontâneas de diversos objetos e materiais.

Citando Afonso et al. (2011, p. 70):

O ensino das Ciências deve ser visto de uma forma sistemática e integrada, envolvendo todos os elementos direta ou indiretamente envolvidos na educação científica dos alunos do ensino básico. É assim importante integrar a mensagem dos documentos oficiais (programas, orientações curriculares), com os contextos (sala de aula, escola, espaços exteriores à escola), os materiais (de apoio científico e pedagógico para professores e alunos) e os agentes (professores, alunos, pais e comunidade geral).

Relativamente às interações conduzidas em salas do 1.º CEB, evidenciou-se que os alunos têm um grande potencial de desenvolvimento e aprendizagem que não é explorado nas escolas, existindo alguns fatores que afetam o seu grau de sucesso, como o elevado potencial criativo e o caráter lúdico presentes nos desafios colocados, que suscitam nas crianças uma atitude ativa e um maior empenhamento (Sá, 2000).

Quanto aos conhecimentos e formação dos professores, Jimenez, Nieto e Macías (1999) referem que os professores devem adquirir conhecimentos das teorias de aprendizagem das Ciências, tal como de estratégias para ensinar e motivar para esta temática. No entanto, para que todos os alunos tenham a hipótese de desenvolverem as suas ideias, o professor necessita de ter confiança no trabalho experimental que desenvolve, visto este ser uma componente bastante importante para as aprendizagens dos alunos (Afonso, 2008).

O professor deve ter um papel determinante, pois compete-lhe orientar e auxiliar na organização e desenvolvimento das atividades, estimulando a discussão de vários assuntos, permitindo a construção de conhecimento e o desenvolvimento de competências essenciais para que haja o desenvolvimento do raciocínio e da abstração, incluindo o recurso ao ensino Experimental das Ciências (Sousa, 2012).

Desta forma, é necessário proporcionar mais tempo aos professores para levarem os seus alunos a realizarem atividades laboratoriais no sentido de que os mesmos possam interagir e discutir entre si os resultados obtidos (Gil, 2001). Contudo, são apresentados vários obstáculos para a sua execução, como a falta de equipamentos e materiais, espaços pouco adequados e pouco tempo para cumprir os programas das várias áreas curriculares (Sá, 2004).

De acordo com Martins et al. (2006), é necessário que haja uma promoção das condições nas escolas, no sentido de se possibilitar aos professores o desenvolvimento das competências dos alunos, no que diz respeito ao ensino das Ciências Experimentais. Tais aspetos permitirão a melhoria da formação científica dos alunos com quem são desenvolvidas essas atividades.

Nos dias de hoje, observa-se que muitas crianças contactam com recursos tecnológicos, seja em momentos de lazer, seja no seu quotidiano, tornando os meios tecnológicos um excelente recurso de aprendizagem (Silva et al., 2016).

Silva (2004) afirma que é bastante importante os alunos realizarem diversos procedimentos elementares recorrendo às TIC e que apliquem os conhecimentos obtidos no seu quotidiano, mas para o seu uso nas escolas, é necessário reconhecer o seu potencial no processo de ensino-aprendizagem e as suas vantagens. Compreendemos então que é possível articular o ensino das Ciências, através do Ensino Experimental, com as TIC, uma vez que suscitam um maior interesse por parte dos alunos, motivando-os para as atividades que serão realizadas e desenvolvendo algumas capacidades fundamentais, como a responsabilidade e a autonomia.

Uma forma de podermos articular estas duas componentes poderá passar pela utilização de Sistemas de Tratamento de Dados (SATD) que, de acordo com Silva (2004), no 1.º CEB, possuem várias características que permitem tornar a sua utilização idealno ensino das Ciências.

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Quanto a esta problemática, são poucos os estudos realizados em Portugal, podendo encontrar o de Silva (2004), no qual são abordadas várias atividades experimentais realizadas pelos alunos com recurso aos SATD e os resultados obtidos.