III. L’ACTE D’ENSEIGNER
2. L’intervention des enseignants
2.1. En EPS : les fonctions d’information et d’évaluation
2.1.1. Les effets maîtres
Etudiant les effets maîtres, Bressoux241 explore les phénomènes d’apprentissages différenciés chez les élèves selon les choix pédagogiques des enseignants. Il s’agit de mettre en relation les comportements des professeurs avec les acquisitions des élèves. Il montre que si l’enseignant réalise ses choix dans un système de contraintes institutionnelles, sociales, contextuelles, il dispose cependant d’une marge de manœuvre, et de sa capacité, de son ingéniosité à combiner ressources et obstacles, découle vraisemblablement son efficacité professionnelle.
240 Gilly, M. (1980). Maître-élève ; Rôles institutionnels et représentations. Paris : PUF.
241 Bressoux, P. (1994). Les recherches sur les effets-écoles et les effets-maîtres. Revue Française de Pédagogie,
Les chances d’apprendre des élèves représentent le premier facteur énoncé pour prédire l’efficacité d’un enseignant. En EPS, cet élément prend un sens particulier. En effet, il s’agit de vérifier si les contenus évalués et ceux qui ont été enseignés coïncident bien, si réellement les enseignants évaluent des apprentissages réalisés à l’école et pas à l’extérieur de l’école. Le doute est grand en effet, d’une évaluation qui validerait des acquis sportifs accumulés lors de pratiques extrascolaires. Les injonctions institutionnelles à cet égard se sont d’ailleurs multipliées, répétant à la profession qu’il fallait « évaluer ce que l’on enseigne ». La question des filles et de leur éloignement à la culture sportive aussi transmise à l’école ne peut échapper à cette réflexion. Quelles sont les informations communiquées et les ressources reconnues, valorisées, transmises aux filles et aux garçons ? Deux heures d’éducation physique et sportive au lycée permettent- elles aussi aux filles de parcourir si ce n’est boucler un programme dans son intégralité quand celui ci est par ailleurs plus ou moins circonscrit ? Quand on observe aussi l’inclination des filles à recourir aux certificats médicaux pour échapper aux heures d’EPS au long de leur scolarité, on peut douter des égales chances d’apprendre entre les deux sexes.
2.1.2. En EPS, un climat de comparaison sociale
Trouilloud et Sarrazin ont largement souligné en EPS le caractère de visibilité sociale des apprentissages. Or, les travaux de Morin et Aebischer242 en fonction de la composition sexuée des groupes tendent à montrer que les performances des garçons sont significativement meilleures dans les groupes mixtes. Leurs travaux soulignent la part des régulations sociales dans les apprentissages des élèves et notamment le poids de certains facteurs situationnels et sociaux comme la composition sexuelle des groupes qui peuvent affecter les performances des élèves en fonction de leur sexe.
Plus largement, les situations où la confrontation et la comparaison entre groupes de sexe plus ou moins directe est présente, pénalisent les filles. Pour Monteil243, la diffusion, la publication annoncée des résultats altèrent considérablement les performances des filles, quand elles semblent au contraire stimuler les garçons et les aider à réaliser des scores supérieurs. D’autres
242 Morin, C., Aebisher, V. (1996). Les stratégies cognitives et les performances des élèves dans le système
d’éducation. Actes du Colloque. 3ème biennale de l’éducation et de la formation. Paris. Conservatoire national des arts et métiers.
travaux244 ont pris en compte les aspects compétitifs ou coopératifs au sein des groupes de sexes, pour montrer comment les performances des filles pouvaient être affectées par des enjeux compétitifs favorisant les garçons quand inversement des modalités coopératives s’accompagnaient d’une amélioration de leurs performances et d’une régression de celles des garçons. La présence des autres peut avoir un effet inhibiteur sur la réussite selon le sentiment de compétence perçu par les élèves. Monteil a montré que les bons élèves réussissaient mieux en situation de visibilité que d’anonymat, notamment placés en situation de comparaison sociale. Cette situation de tension stimule en eux une volonté de réussir et les incite à se surpasser en l’absence de doutes sur leurs compétences et ressources. Inversement, les élèves en difficulté échouent dans les mêmes conditions (visibilité et comparaison sociale) quand les circonstances d’anonymat accroissent leurs performances. Pour lui, les élèves faibles conformeraient leurs résultats afin de répondre aux attentes du système. Les conditions d’émergence des performances scolaires des élèves seraient tributaires des dispositions et organisations sociales mises en place.
Treasure et Roberts245 montrent que l’éducation physique et le sport sont fortuitement pratiqués dans des climats de performance. « Par le caractère observable de l’activité physique ou sportive, mais aussi par le système de valeurs auquel ce type d’activité renvoie culturellement, la comparaison sociale est rendue possible et même inévitable ». Ils distinguent ainsi l’EPS des autres disciplines où la nature et la qualité du travail réalisés ne sont pas aussi directement identifiables et donc susceptibles d’être vus et jugés.
Si un climat de comparaison sociale (c’est majoritairement le cas en EPS) semble ne pas nuire voire même stimuler ceux qui ont confiance en leurs possibilités, il est particulièrement préjudiciable pour ceux qui comprennent qu’ils auront du mal à démontrer leur habileté. Les filles paraissent être majoritairement de ceux là. Ce constat les conduit à inciter les enseignants à une grande vigilance : pour eux, les enfants et adolescents perçoivent très tôt l’importance de la compétition et de la performance dans la société et il n’est pas nécessaire de surenchérir en utilisant dans l’enseignement de cette discipline des procédures supplémentaires de comparaison sociale.
244 Peterson, P.L., Fennema, E. (1985). Effective Teaching, Student Engagement in Classroom Activities, and Sex-
related Differences in Learning Mathematics. American Educational Research Journal Fall, 22. (3). 309 -335.
245 Treasure, D.C. Roberts, G.C. (1999). EPS interroge des chercheurs en psychologie du sport. Revue EPS, 280. 9-
Duru-Bellat246 rappelle aussi que les modalités d’évaluation privilégiées le plus fréquemment par les enseignants valorisent plutôt les habitus masculins dans le contenu des exercices proposés. Les procédures les plus souvent retenues valorisent aussi la réussite des garçons : les filles réussissent mieux dans les formes de contrôle continu mais les enseignants retiennent rarement ce genre d’épreuves. Les filles sont également plus efficaces sans pression temporelle mais les évaluations se réalisent toujours en temps décompté, elles obtiennent de meilleurs résultats en situation d’anonymat… et appréhendent les situations compétitives… Ces observations semblent pouvoir s’appliquer à l’EPS. Au quotidien, les enseignants y hiérarchisent les élèves sur la base de normes d’excellence masculines, par le temps limité fréquemment imposé, par la mise en place de situations compétitives ou devant un public.
2.2. Une fonction d’organisation qui hiérarchise
2.2.1. La gestion des espaces : une contrainte déterminante en EPS
Classiquement, les travaux en sociologie de l’éducation rappellent que les garçons monopolisent l’espace sonore, visuel, physique de la classe. Ils parlent sans être interrogés, se déplacent, s’activent, s’invectivent, choisissent et changent leurs places, se comportent en conquérants du territoire quand les filles lèvent souvent la main sans succès, attendent la fin du cours pour interroger l’enseignant, restent silencieuses, concentrées, appliquées. Pour Pieron247, il existe en EPS une véritable et spécifique mise en scène qui prend en compte non seulement les espaces, le positionnement des élèves, mais aussi les conditions météorologiques ! Les élèves les plus en arrière du groupe témoignent généralement de moins d’attention et s’engagent plus vite dans des comportements déviants. Pour lui, en EPS aussi, les filles sont ainsi le plus souvent assises en avant du groupe, proches de l’enseignant et répondent à ses sollicitations. Mais l’organisation des cours d’EPS repose sur un partage des espaces, du matériel et du temps. Les garçons occupent l’espace du gymnase, les filles adoptent des positions et des attitudes conformes aux attentes scolaires : silence, position assise, proximité de l’enseignant quand les garçons différencient selon les activités, les enseignants, les messages qu’ils transmettent. Certaines élèves passent des heures d’éducation physique et sportive à consulter les grilles, à rédiger leurs
246 Duru-Bellat, M. (1994 ; 1995). Filles et garçons à l’école, approches sociologiques et psycho-sociales. Revue
Française de Pédagogie, 109, 111-141. 110, 75-109.
enchaînements, à observer sur des fiches. A l’instar des garçons des banlieues en rupture avec les activités langagières, les filles par une discrète mais réelle reconstruction de l’espace marquent leur opposition et mal être : positions reculées, éloignées, passages répétés aux toilettes, repositionnement compulsif du matériel…
Les formes de travail utilisées par les enseignants induisent des apprentissages différents pour filles et garçons. Durand248 parle ainsi des « laissés-pour-compte » dans les organisations proposées par les enseignants et au fil des exemples présentés, les prénoms féminins se répètent. Il montre aussi que « la disposition spatiale mise en place au début de la leçon génère une disparité dans la répartition des temps de supervision et d’interaction ». Il décrit les aménagements matériels conçus par les enseignants dans de nombreuses activités et constate que les élèves qui occupent les ateliers périphériques reçoivent 8% des interactions des enseignants quand ceux qui sont au centre de l’espace en reçoivent jusqu’à 40%.
Dans l’organisation et la régulation de son enseignement, le professeur d’EPS est bien souvent accaparé par des tâches de gestion des espaces, des groupes, du matériel, de la sécurité. Nombre de ses feedbacks visent les garçons qui adoptent des conduites transgressives. Ils occupent l’espace et captent l’attention sélective de l’enseignant qui se déplace vers les lieux bruyants, où se déroulent des incidents critiques. Les filles sont souvent reléguées volontairement ou non dans des espaces périphériques que l’enseignant n’atteint que rarement.
Pujade-Renaud249 énonce quant à elle une règle tacite qui organise l’école et qu’elle nomme le « nolli tangere », ne pas toucher. Une barrière fictive sépare professeurs et élèves dans le système scolaire à la quasi exception des enseignants d’EPS250. A l’école, deux mondes s’affrontent : d’un côté celui du contact-proximité-familiarité – en EPS- et de l’autre celui du contrôle-domination-pouvoir- dans les autres disciplines-. Pour elle, la gestion de l’espace de la classe obéirait ainsi à toute une symbolique de pouvoir et de domination. Restreindre ou quadriller cet espace permet de se l’approprier comme contenant mais aussi d’en maîtriser le contenu. Pujade-Renaud montre par exemple comment la conviction que les corps doivent être immobilisés pour que l’attention et l’activité intellectuelle puissent, elles, être mobilisées traverse l’institution. Non sans provocation, elle s’interroge sur les liens entre une quasi paralysie
248 Durand, M. (2001). Chronomètre et survêtement. Reflets de l’expérience quotidienne d’enseignants en éducation
physique. Paris. Revue EPS.
249 Pujade-Renaud, C. (1983). Le corps de l’enseignant dans la classe. Paris : ESF.
250 Ce constat permet peut-être d’expliquer aussi pourquoi les élèves apprécient autant ces derniers, attestent de leur
corporelle des élèves et leur engourdissement intellectuel parfois. Elle insiste sur la place prépondérante de l’écriture comme moyen d’immobiliser les élèves : « l’écriture nappe d’huile ». Ce qu’elle suggère, c’est que derrière l’immobilisation physique, se profile la stagnation de l’appétit d’apprendre.
Un grand écart sépare les enseignants d’EPS de leurs collègues : larges espaces, mobilité des élèves, regards extérieurs rendent l’enseignement de la discipline plus périlleux et exposent enseignant et élèves. Les enseignants d’EPS ont une lecture des façons d’être et de se mouvoir, des envies d’être ou d’avoir qui les renseigne sur les raisons d’agir de leurs élèves. De même, ils n’ignorent pas qu’ils s’exposent plus particulièrement à la vindicte implacable de ceux ci construite sur des attentes et représentations sans concession.
2.2.2. La gestion du temps en EPS
Le temps consacré aux apprentissages dans les différentes disciplines différencie les performances et résultats des élèves selon les maîtres251. En EPS, les temps de déplacement, d’habillage et rhabillage, d’installation du matériel sont considérables et réduisent le temps d’enseignement. Bressoux rapporte que « le temps d’engagement dans la tâche rend compte, sur trois années de 73% de la variance des acquisitions en lecture et mathématiques pour les élèves faibles et de 10% pour les acquisitions des élèves forts ». L’idée de maintenir le plus longtemps possible en activité les élèves initialement faibles est donc à privilégier surtout lorsque l’on sait par ailleurs que ce sont eux qui justement consacrent 40% de leur temps à la tâche quand les élèves brillants y passent 85% du leur.
Pieron252 affirme que l’un des ingrédients majeurs de l’efficacité scolaire en EPS réside dans un pourcentage de temps élevé consacré à la matière de l’enseignement. Il observe que le temps d’engagement moteur253 est souvent fort réduit chez les élèves ne représentant que 30% environ du temps utile. Ce pourcentage conduit les élèves à être réellement en activité motrice environ 12 à 15 minutes par séance dont « une partie s’effectue à une intensité très modérée ». Il souligne
251 Bressoux, P. (1994). Les recherches sur les effets-écoles et les effets-maîtres. Revue Française de Pédagogie,
108, 91-131
252 Pieron, M. (1992). Pédagogie des activités physiques et du sport. Paris : Revue EPS.
253 Le temps d’engagement moteur, c’est celui où l’élève est réellement en activité motrice dans les activités
des différences en fonction du sexe des élèves, les filles passant moins de temps en activité que les garçons. Il note également des différences considérables selon l’APSA support de l’enseignement254. Pieron insiste sur la nécessité d’accroître pour tous les élèves ce temps d’engagement moteur en rappelant qu’à un taux d’engagement moteur faible correspondent généralement peu d’apprentissage et de progrès et probablement peu de goût ou de motivation pour la discipline concernée. Il y associe aussi les risques d’ennui et d’apparition de conduites déviantes. Parallèlement son étude s’attache à ce temps d’engagement moteur selon le niveau des élèves. Il montre que le taux de participation des élèves faibles est de 20 à 25% moindre que celui des élèves performants255. Son étude prend également en compte les aspects plus qualitatifs du travail en EPS ; il démontre qu’en basket-ball par exemple, « les joueurs de second plan tirent moins souvent pendant les séances d’entraînement, attendent plus souvent leur tour avant d’entrer en action, sont utilisés en guise de défenseurs lorsque les meilleurs participent aux répétitions des mouvements offensifs ». Pour lui ces joueurs s’effacent au profit des meilleurs, ne s’activent réellement que sous la sollicitation expresse de l’enseignant se voient confier des tâches mineures et bénéficient de moins d’occasions de progresser256. Sans doute beaucoup de jeunes filles sont-elles concernées.
En fait, les filles développent d’une part de subtiles stratégies de figuration comme consulter les fiches, se placer à la parade, réajuster son matériel, ses vêtements… mais elles font aussi l’objet de discriminations plus ou moins conscientes chez les enseignants sous la pression des garçons : positions lointaines dans les rangs de passage ou sur les terrains, rotations moins nombreuses aux ateliers, durée d’exercices ou temps de jeu raccourcis, insuffisance de matériel… Volonté délibérée de leur part ou réduction subie par les filles, il est clair que leur temps d’engagement moteur est sensiblement moins important que celui des garçons.
Durand s’attache aussi à une analyse de la gestion du temps d’enseignement et à partir d’une étude de la procédure de la « file indienne », il montre que « sous une apparence d’équité, de régularité, d’évidence, cette organisation se révèle au fond assez peu efficace ». Pour lui, les enseignants d’EPS adoptent des formes d’organisation temporelle qui visent à réguler le groupe et notamment le dynamisme débordant des garçons. Ils contiennent alors les filles dans des
254 La danse par exemple conduit les élèves à être plus souvent en activité quand les sports collectifs, la natation
affichent des valeurs moyennes et la gymnastique des temps d’engagement moteurs individuels très faibles pour chacun des élèves.
255 Il précise même qu’en gymnastique, « le taux de participation des élèves les plus faibles correspond dans son
expérimentation à la moitié de celui observé chez les plus meilleurs garçons et à un tiers chez les filles.
256 A l’identique, en gymnastique, les meilleurs élèves travaillent plus souvent dans des combinaisons d’exercices,
structures spatio-temporelles hiérarchisées par les rapports de domination, dans des espaces lointains, ils réduisent leur engagement moteur et elles bénéficient de moins d’occasions de s’exercer et de recevoir les feedbacks dont elles ont besoin. Durand décrit aussi comment les garçons luttent pour occuper les premières places au sein de la file, la règle implicite du tour de rôle n’étant pas respectée.
Enfin, si la répétition est considérée comme incontournable dans les apprentissages, sa régulation par les enseignants est rarement réellement en rapport avec les apprentissages visés. C’est davantage sous l’angle de la quantité de travail que sous celui de l’affinement de la motricité que le nombre de répétitions d’un exercice est arrêté. Face à la lassitude, à l’agitation et au désengagement des élèves, les enseignants mettent souvent fin à l’exercice. Durand effectue ce constat en même temps que celui d’une détermination de la quantité de travail fluctuante en fonction des résultats de l’action. Il montre que le changement de situation s’organise en adéquation avec la réussite et les progrès mais aussi l’agitation et la signification de la lassitude. Tous ces éléments sont du côté des garçons.
2.2.3. La gestion des groupes en EPS
Au sein de la classe, à des fins pédagogiques, les enseignants constituent fréquemment des groupes et l’assignation des élèves dans les différents effectifs obéit à des règles implicites où la variable sexe entre largement en considération. Dès l’école primaire, le sexe paraît être un des premiers moyens de catégorisation sociale et l’institution scolaire use, sinon abuse, de cette modalité de séparation et d’identification des groupes. Buswell257 constate par exemple qu’à l’école, un élève peut-être classé selon son sexe plus de vingt fois chaque jour. Une des informations prioritaires martelée à l’école chez les tous petits, réside bien dans l’attribution et la reconnaissance de comportements selon son sexe d’appartenance. Sadker et Sadker258 notent que les enseignants créent souvent délibérément une certaine ségrégation physique en classe. Par habitude, commodité, les enseignants constituent ainsi groupes, files, équipes séparées selon la variable sexe. Ainsi, spontanément, l’organisation du travail en classe, la gestion du temps, de l’espace, des groupes distillent un certain nombre de messages sur l’importance de la différenciation sexuelle et les positions respectives des deux sexes.
257 Buswell, C. (1981). Sexism in school Routines and classroom Practices. Durham and Newcastle Research
Review, IX, (46). 195-200.
a. En EPS : les filles sont le groupe de référence négatif
En EPS, les enseignants s’appuient volontiers aussi sur une opposition entre les groupes de sexes pour créer une certaine émulation et rivalité au sein de la classe. Pour Rey259, afin de construire une stabilité et une identité sociale, un individu s’inscrit au fil de son existence dans des groupes assignés ou choisis, par la famille, la société, l’école. Il y bâtit des repères, des convictions, des représentations auxquels il s’attache pour développer un sentiment de compétence et une estime de soi positifs. L’exclusion menace les membres du groupe qui ne souscrivent pas à certaines normes implicites ou non du groupe. Lorsqu’il appartient à un groupe, un individu considère les membres d’autres groupes avec suspicion et distance. Par une démarche de catégorisation sociale, il assimile tous les sujets des exogroupes et leur attribue des traits homogènes en