L’impact de l’enseignement-apprentissage dans les langues nationales au

L’Afrique est un continent pauvre. Pour son développement, Okombo (2000) énonce les principes suivants :

- Le développement moderne repose fortement sur les connaissances et l’information ;

- Les pays africains dépendent lourdement des sources étrangères de connaissances et d’informations, en particulier dans le domaine de la science et de la technologie ;

- Les connaissances et l’information arrivent en Afrique véhiculées par les langues internationales qui ne sont pas autochtones au continent africain ; - Pour que les idées du développement prennent racine en Afrique et

bénéficient de la créativité africaine, les activités du développement doivent impliquer les masses africaines et pas uniquement les dirigeants ;

- L’objectif d’impliquer les masses africaines dans les activités du développement ne peut se réaliser avec un réseau national de communication (notamment l’éducation) basé exclusivement sur les langues non autochtones.

En fait, l’enseignement dans une langue autre que la langue de communication quotidienne des apprenants réduit considérablement le taux d’alphabétisation en Afrique. Il en résulte de nombreux analphabètes qui, en de nombreux égards sont exclus des opportunités de développement. Ne sachant ni lire, ni écrire, ils sont marginalisés au niveau de l’emploi et de la prise de responsabilités. N’est-ce pas que le développement moderne repose en partie sur la communication écrite !

Pourtant, les recherches actuelles montrent que le recours aux langues africaines comme moyen d’instruction pendant au moins six ans et l’utilisation de modèles linguistiques multilingues permettront non seulement d’accroître considérablement le rendement social des investissements dans l’éducation, mais aussi de donner un élan au développement social et économique des pays africains et de contribuer à l’amélioration des connaissances et du développement scientifique du continent. D’ailleurs ne faudrait-il pas rappeler que l’expérience des pays performants est sans équivoque : « Les élèves qui ont appris à lire dans leur langue maternelle apprennent plus rapidement à lire dans une seconde langue que ceux qui ont d’abord appris à lire dans une seconde langue » (Mehrotra, 1998, p. 479).

En outre, il est de plus en plus démontré que lorsque le vecteur d’enseignement n’est pas une langue de leur environnement immédiat, des millions d’enfants se voient refuser la chance d’apprendre et d’acquérir des connaissances par l’intermédiaire d’une langue qu’ils apprennent à connaître à l’âge où ils entrent à l’école.

Même pour donner accès à la langue officielle et aux langues de communication internationale, vu le pouvoir de développement qui leur est associé dans le cadre du marché et les avantages socioéconomiques qu’offrent aujourd’hui les langues mondiales, l’utilité des langues locales autochtones pour l’éducation ne peut être contestée.

Afin de maximiser le potentiel démocratique des sociétés modernes, les langues doivent donc être reconnues, dans leur multitude et leur diversité, comme des facteurs de la plus haute importance, dans l’environnement juridique et administratif comme dans le cyberespace, le système éducatif ou les expressions et les échanges culturels, aux niveaux international, régional et national. Puisque - d’une manière axiomatique - la langue est liée au pouvoir, l’autonomisation des populations présuppose l’autonomisation de leurs langues (UNESCO, 2005).

1.1.2.5. L’impact de l’enseignement-apprentissage dans les langues nationales au niveau de la communication

Les politiques de facilitation de la communication reposent sur la conviction que, d’une part, la communication est largement facilitée par l’utilisation d’une langue comprise par l’interlocuteur et, d’autre part, la communication de la connaissance enseignée est largement facilitée par l’utilisation d’une langue comprise par l’apprenant qu’il soit enfant ou adulte.

C’est ainsi que dans les pays où les langues d’enseignement sont des langues familières aux enfants, il est établi qu’il existe une meilleure communication entre les enseignants et les élèves. Cette communication permet un meilleur enseignement de la part des enseignants et un meilleur apprentissage de la part des apprenants.

Or, avec une bonne communication, les enseignants ont plus de chance d’utiliser des méthodes d’enseignement efficaces et centrées sur l’élève qui améliorent leur enseignement et l’apprentissage des élèves. Au Niger par exemple, l’impact de l’utilisation des langues locales comme langues d’instruction dans les écoles dites expérimentales a été étudié par Bergman et al. qui notent que les enseignants de ces écoles instaurent un climat de confiance entre eux et les élèves et que ces derniers, non seulement ne sont pas intimidés par leurs professeurs mais sont « plus éveillés, plus enclins à prendre des responsabilités, participent plus activement aux cours et aident les plus faibles, toute chose contribuant à améliorer nettement les performances globales » (2002, p. 66).

Quant à l’alphabétisation dans les langues africaines, elle permet aux paysans alphabétisés de suivre des formations techniques spécifiques visant à renforcer leurs compétences. Véritables remparts contre la pauvreté, elles sont généralement assurées par des techniciens fonctionnaires de l’État ou appartenant à des bureaux d’études.

Toutefois, l’incidence des formations est compromise par les barrières linguistiques existant souvent entre les formateurs et les personnes censées bénéficier de leur formation (Diallo, 2008). En effet, la non alphabétisation des formateurs dans les langues africaines de communication quotidienne des paysans, pose problème au niveau de la communication qui s’établit sur quatre axes :

axe 1 : du formateur à l’interprète ;

axe 2 : de l’interprète aux paysans ;

axe 3 : des paysans à l’interprète;

axe 4 : de l’interprète au formateur.

Sur chacun de ces axes, l’interprète occupe une place très importante. Il est omniprésent. C’est à lui que s’adresse le formateur pour se faire comprendre des paysans. Ces derniers s’adressent également à lui pour se faire comprendre du formateur. C’est dire que si le traducteur a bien compris le message du formateur ou des paysans, il peut éventuellement le transmettre convenablement. Même dans le cas le plus favorable, il y aura nécessairement des moments où il achoppera sur la traduction de certains concepts, pour lesquels il sera incapable de trouver sur-le-champ un équivalent dans la langue cible.

Dans le cas le moins favorable, mais pas le plus rare, où la compétence en français de l’interprète est insuffisante, cela se répercutera sur tous les axes. On peut alors imaginer que les participants n’entendront que ce que l’interprète aura compris, dans la modalité sous laquelle il l’aura compris. Il n’y aura, dans le feu de l’action, aucun moyen de savoir s’il y a adéquation entre la parole de l’interprète et celle du formateur.

1.1.2.6. L’impact de l’enseignement-apprentissage dans les langues africaines au