L’enseignement-apprentissage

Selon Rouiller (2001), l’enseignement est un processus interpersonnel, intentionnel, qui utilise essentiellement la communication, la situation pédagogique menée par l’enseignant comme moyen de provoquer, favoriser, faire réussir l’apprentissage d’un savoir ou savoir-faire. Quant à l’apprentissage, il est un processus d’acquisition, un processus de changement.

Les deux processus - enseignement et apprentissage - sont interconnectés et accordent une place de choix au médium linguistique qui influe sur le niveau d’efficience de l’enseignement-apprentissage.

L’efficience est le rapport entre les résultats effectivement obtenus et les moyens utilisés. On dira qu’une action est d’autant plus efficiente qu’elle permet d’obtenir plus de résultats avec peu de moyens. Selon De Ketele et Gérard (2007), on peut distinguer :

l’efficience interne si l’on prend en compte les résultats à court terme et l’efficience externe si l’on prend en compte les résultats à plus long terme. L’efficience ne doit pas être confondue avec l’efficacité : l’efficience est l’efficacité rapportée aux moyens mis en œuvre, que ceux-ci soient de l’ordre des ressources (financières, mais aussi humaines, matérielles, temporelles) ou de l’ordre des stratégies (p. 9).

Plus pratiquement, l’efficience est le rapport entre le niveau d’efficacité et les ressources. Gerard (2001) le traduit si bien à partir du commentaire suivant :

Prenons deux sessions de formation A et B dont les niveaux de gains relatifs (sur les mêmes objectifs) sont respectivement de 80% et de 60%. La session A est plus efficace que la session B. Imaginons que pour atteindre ces résultats, la session A ait duré cinq jours, alors que la session B se soit déroulée en trois jours. Le niveau d’efficience (temporelle) de la session A est de 80/5 = 16, alors que celui de la session B est de 60/3 = 20. La session B est donc - d’un point de vue temporel - plus efficiente que la session A (p.63).

Pour qu’une langue participe d’une efficience de l’enseignement-apprentissage, il faut que l’ensemble des apprenants et enseignants dans cette langue puissent se servir de toutes les productions dans cette langue, sans barrière linguistique. Ainsi, un apprenant du Burkina Faso doit lire une fiche technique en Peul, quel que soit le pays où elle a été produite. L’efficience d’une langue, véhicule d’enseignement-apprentissage implique donc la possible délocalisation de toutes les productions écrites et orales en cette langue.

Traditionnellement, l’enseignement et l’apprentissage relèvent respectivement de l’enseignant et de l’apprenant. L’enseignant, dépositaire des enseignements, les dispense à l’apprenant.

Les manières de dispenser les enseignements ont jadis accordé une place de choix à l’enseignant au détriment de l’apprenant. Cependant un nombre de plus en plus grand de chercheurs, y compris des spécialistes de la cognition et des formateurs d'enseignants, admettent de nos jours que le processus d'enseignement et d’apprentissage doit évoluer. On soutient qu'il faut renoncer aux cours magistraux et au «par cœur» (l'ajout et la rétention de faits, de principes et de méthodes), pour enseigner plutôt à tous la compréhension (Bereiter, 1998), l'apprentissage continu et l'acquisition des compétences qui exigent une réflexion supérieure. Les dirigeants d'entreprise comptent désormais parmi les partisans de ces nouvelles méthodes d'enseignement.

En outre, les entreprises et les industries se rendent compte que la nouvelle culture du travail, notamment l'ouverture, la collaboration, l'innovation, l'évaluation des gens en fonction de leur contribution, les nouveaux pouvoirs, la loyauté et la confiance, exige que la conception de l'apprentissage soit modifiée et, par conséquent, les modes de prestation de l'enseignement. La méthode traditionnelle de l'enseignement oblige les apprenants à garder le silence la plupart du temps et à faire preuve de conformisme et d'obéissance. L'image du «travailleur à la chaîne» est celle qui s'impose ici et l’approche constructiviste de l'apprentissage correspond davantage à ce qu'on attend désormais du travailleur du savoir : recherche d’informations, résolution de problèmes complexes, réflexion de niveau supérieur, communication et aptitudes à la collaboration ((Laferrière, Breuleux, Bracewel, 1999).

Aussi, faut-il préparer les élèves à apprendre tout au long de leur vie et à se comporter en citoyens productifs et responsables sur le plan social. Pour cela, il faut se doter d'une nouvelle vision de l'enseignement-apprentissage.

C’est ainsi que le monde de l'éducation adopte désormais des prises de position issues autant du constructivisme génétique de Piaget que du socioconstructivisme associé aux noms de Vygotski et de Bruner. Loin d'être nécessairement contradictoires, la plupart des recherches associées à ces deux paradigmes peuvent être considérées comme complémentaires dans leurs objectifs : les unes insistent sur les processus internes grâce auxquels chaque individu est appelé à reconstruire des connaissances déjà acquises et peut- être à en créer de nouvelles, alors que les autres, aujourd'hui majoritaires en nombre, mettent en lumière comment l'acquis culturel et social est à même, par le jeu des interactions interindividuelles, d'orienter et d'enrichir les apprentissages des sujets (http://calenda.revues.org/nouvelle7957.html).

Dans une approche socioconstructiviste, Viens et Rioux (2002) intègrent quatre critères comme balises d’une activité pédagogique de nature socioconstructiviste :

l’autonomie, la collaboration, l’activité d’apprentissage ancrée dans une réalité significative et la focalisation sur les activités cognitives de haut niveau impliquant métacognition et réflexion critique. Viens et al. (2005) souligneront même que « la collaboration est l’une des quatre pierres angulaires d’un apprentissage » (p. 166). On parle d’ailleurs d’apprentissage collaboratif.

Issu des travaux de Piaget (1962) et de Vygotsky (1978), l’apprentissage collaboratif se définit comme une démarche active par laquelle l’apprenant travaille à la construction de ses connaissances. Quant au formateur, il y joue le rôle de facilitateur des apprentissages alors que le groupe y participe comme source d’information, agent de motivation, comme moyen d’entraide et de soutien mutuel et comme lieu privilégié d’interaction pour la construction collective des connaissances. Selon Henry et Lundgren- Cayrol (2001) la démarche collaborative reconnaît le caractère individuel et réflexif de l’apprentissage de même que son ancrage social en le raccrochant aux interactions du groupe. Pour eux :

la démarche collaborative couple deux démarches : celle de l’apprenant et celle du groupe. L’apprenant s’engage à travailler avec les membres du groupe en vue de la réalisation du but commun tout en conciliant ses intérêts et ses objectifs personnels. Il collabore dans le cadre des interactions de groupe en partageant ses découvertes. Les échanges avec le groupe et la réalisation d’une tâche collective lui permettent de partager ses découvertes, de négocier le sens à donner à son travail et de valider ses connaissances nouvellement construites. Dans sa démarche, il fait preuve d’autonomie et assume la responsabilité de son apprentissage tout comme il se sent responsable de l’atteinte du but qu’il partage avec tous. Le groupe est un catalyseur de l’apprentissage. En se donnant un but, en s’engageant dans la réalisation collective d’une tâche, le groupe, en tant que groupe, apprend et construit des connaissances. Ce faisant, il permet à chaque apprenant de se confronter aux autres et il nourrit les apprentissages de chacun. Dans la démarche collaborative, les apprenants collaborent aux apprentissages du groupe alors que le groupe collabore à ceux des apprenants (p.42-43).

Il faut toutefois préciser que même à l’heure des technologies de l’information et de la communication, les approches adoptées dans l’enseignement-apprentissage ne font pas de la technologie leur priorité. C’est l’apprentissage qui demeure le centre des intérêts. Contrairement aux méthodes traditionnelles d’enseignement qui sont complètement déconnectées de la pratique, un type d’apprentissage plus réel est adopté et de nombreuses théories d’apprentissage s’inscrivent dans cette logique. C’est le cas par exemple d’une théorie que Papert, professeur et Fondateur du groupe Future of Learning, a appelé le constructionnisme et qui s'appuie sur le constructivisme de Jean Piaget. Le constructionnisme part du principe que les gens apprennent en assimilant de nouvelles connaissances de manière active ; l’idée de communauté d’apprenants y est d’une grande importance dans cette vision du constructionnisme (Papert, 1981).

Il est à noter que, quel que soit le type d’apprentissage, notamment l'apprentissage coopératif, l'apprentissage constructif et la formation en apprentissage, il ne s’agit pas là des concepts nouveaux dans le domaine. Cependant, ceux-ci n'ont jamais été viables. Les enseignants qui y font appel s'épuisent parce qu'ils ne disposent pas d'une infrastructure pour les soutenir. La technologie peut favoriser l'établissement d'une infrastructure d'appoint qui permet d'utiliser ces modèles puissants sans s'épuiser (Dede, dans O'Neil, 1995). En somme, il s’agit d’intégrer les TIC à l’enseignement-apprentissage.