Un objectiu bàsic de tota activitat d'E-A és el desenvolupament de les habilitats o capacitats cognitives. Una aportació fonamental per a facilitar la definició dels objectius d’aprenentatge en relació a aquestes habilitats va ser l’elaboració de la coneguda Taxonomia de Bloom (1956).
Molts estudis posteriors, referents al desenvolupament d’habilitats cognitives en diferents contextos i activitats, són hereus d’aquesta taxonomia.
3.1.1 Bloom, un punt de referència
El nostre objectiu era aconseguir una taxonomia el més perfecta possible en tres vessants principals: la cognoscitiva, l’afectiva i la psicomotora. En la del coneixement s’inclouen aquells objectius que
estan relacionats amb el record o el reconeixement i el desenvolupament de les aptituds i dots intel·lectuals.
Bloom, 1956 Segons els seus autors, es parla de taxonomia i no de classificació perquè una taxonomia pressuposa una estructuració, de manera que l’ordre dels seus termes respon a uns principis deduïts de la matèria què es vol investigar. En la seva elaboració no es va partir d’una única teoria de la personalitat i de l’aprenentatge, ja que les diferents teories expliquen diferents conductes relacionades amb els diferents objectius de l’educació que es volien classificar.
Es va arribar a la definició de sis tipus fonamentals d’objectius:
− Coneixement
− Comprensió
− Aplicació
− Anàlisi
− Síntesi
− Avaluació
Aquests objectius van del simple al complex, de manera que se suposa que l’adquisició d’un objectiu en relació a un camp de coneixement es basa en activitats realitzades entorn a l’objectiu precedent.
Tot i que la taxonomia de Bloom (1956) no fa referència directa a les preguntes, és evident que quan el professorat planteja alguna pregunta a l’alumnat explícita o implícitament afavoreix el treball d’un objectiu o altre.
3.1.2 Preguntes lligades a habilitats d’alt o baix nivell cognitiu
Les habilitats d’alt ordre cognitiu o HOCS (Higher Order Cognitive Skills), el fet de com plantejar preguntes, resoldre problemes, prendre decisions i pensar críticament, en les que hi ha implicat el pensament avaluador, són considerades el principal objectiu que voldria aconseguir tot bon professor/a.
Zoller, 1997 En contraposició a les habilitats d’alt ordre cognitiu, hi ha les que es consideren de baix ordre cognitiu (LOCS), com ara recordar una informació o aplicar un coneixement teòric a situacions familiars, els problemes o les preguntes programades que es poden resoldre aplicant
simples algoritmes mecànicament sense necessitat de comprendre; entre d’altres.
Una qüestió o una demanda d’examen que pot requerir baix nivell cognitiu per alguns estudiants, pot requerir alt nivell cognitiu per uns altres en un context diferent. La necessitat de pensament avaluatiu per fer front a un problema determinat és un criteri per categoritzar-lo com d’alt nivell cognitiu.
Per altra banda, les realitzacions dels estudiants són avaluades segons els continguts específics i les habilitats cognitives que s’han de donar per aprendre’ls amb èxit. La distinció entre HOCS i LOCS es fa tenint en compte, simultàniament, el context o domini específic del coneixement i la capacitat cognitiva o domini general del coneixement.
3.1.3 Preguntes obertes o tancades, productives o reproductives El tipus de pregunta plantejada i el com és plantejada, pot tenir una considerable influència en l’estat cognitiu i afectiu dels aprenents.
Efectivament, les preguntes no haurien d’amenaçar l’autoestima dels alumnes i tancar-los en el seu pensament. Ben al contrari, les preguntes poden afavorir el diàleg i encoratjar a l’alumnat perquè pensi.
Amos, 2002 La classificació de les preguntes en obertes i tancades és una de les més conegudes. Una pregunta és tancada quan pot tenir una resposta simple i correcta. Les preguntes tancades es fan servir en proves per recordar.
En canvi, les preguntes obertes no tenen una resposta "correcta", tenen diverses possibles respostes. El grau de tancament o obertura depèn del professor; si el professor planteja una pregunta oberta però pensa que la veritable resposta és la seva i ignora altres respostes, llavors és una pregunta tancada.
No hi ha relació entre el nivell cognitiu de la demanda i el fet que la pregunta sigui oberta o tancada. Però les preguntes obertes fan que l’alumne pensi en les diferents possibles respostes, mentre que les preguntes tancades porten a pensar en una resposta o a buscar-la desesperadament. Cal remarcar la importància de les preguntes obertes en l’adquisició de pensament creatiu.
3.1.4 El nivell de les preguntes i la comprensió de textos científics En quasi tots els llibres de text es proposen preguntes i qüestions darrere del text que es vol aprendre. L’objectiu d’aquestes preguntes i qüestions sol ser doble. Per una banda, es pretén que els alumnes aprenguin amb major profunditat una determinada informació i posin en dansa activitats mentals específiques que es consideren valuoses des de la ciència (per exemple, explicar fenòmens, raonar de forma inductiva o deductiva , realitzar inferències, etc). Per altra, un segon objectiu és que l’estudiant i també el professor avaluïn fins a quin punt la informació ha estat ben entesa.
Vidal - Abarca, Gilabert i Rouet, 2005 Rothkopf (Vidal –Abarca 2005), un autor amb estudis sobre el paper de les preguntes en l’aprenentatge, suposa que aquest és el de provocar el que anomena activitats matemagèniques, és a dir, activitats que fan néixer l’aprenentatge. Aquest terme seria similar al d’estratègia utilitzat en psicologia cognitiva.
En termes psicològics es distingeixen preguntes de baix i alt nivell cognitiu. Les de baix nivell són les que demanen recordar o recuperar de forma més o menys literal la informació llegida en un text. Les preguntes d'alt nivell cognitiu són les que impliquen operacions mentals més complexes, com ho són: relacionar diferents informacions textuals, aplicar un concepte a una situació nova o explicar i raonar sobre fenòmens utilitzant la informació estudiada.
En l’estudi de Rouet (2002) es mostra que el patró de cerca d’informació per respondre preguntes de baix nivell és localitzar i memoritzar, mentre que davant preguntes d’alt nivell és revisar i integrar. Això suposa processos mentals més complexos ja que cal la intervenció de més recursos d’atenció.
Semblaria doncs que les preguntes inferencials, d’alt nivell, produeixen més aprenentatge que les literals, però s’ha vist que el nivell de la pregunta influeix de manera diferent segons el coneixement previ que tenen els lectors. També s’ha vist que el paper de les preguntes és diferent segons si el text és expositiu o narratiu.