Els antecedents d’aquest treball, tal com s’ha dit anteriorment, són múltiples i diversos. Tot seguit passaré a destacar aquells que han intervingut més directament en la definició de les preguntes i els objectius de la recerca.
1.2.1 El resultat del treball d’anàlisi de les preguntes dels llibres de text
L’avaluació de les activitats sobre el tema: "Les malalties i el sistema immunitari"(Roca, 2001), a partir d’onze llibres de text utilitzats pel professorat de Catalunya en el currículum comú d'ESO, va portar a diverses conclusions que han estat un dels referents per al present treball. Aquestes conclusions es poden resumir en els següents punts:
En la majoria de llibres de text hi ha poques activitats relacionades amb problemes reals, o entorn al procés de construcció o elaboració de les idees científiques. Aquesta situació, afegit al fet que hi ha molt poques preguntes sobre proves i evidències, comporta una imatge de ciència molt afirmativa.
A més, la majoria de preguntes es poden respondre de manera reproductiva, a partir del propi text del llibre. També n’hi ha força que es poden respondre sense la necessitat de fer un text. En molts casos tenen diferents nivells de resposta; això fa que els alumnes optin per la resposta més simple, sovint la de menys dificultat.
La recerca va evidenciar, també, la falta de preguntes amb diferent nivell de dificultat dins d’un tema, ja que sovint les preguntes o bé eren molt tancades i amb una resposta simple o bé eren molt obertes amb respostes força complexes.
D’altra banda, la realització del treball va posar de manifest la manca de criteris clars per analitzar la complexitat de la demanda o pregunta.
Aquesta dificultat no deixa de ser coherent amb l'anterior, ja que la manca de reflexió i criteris en la distinció de les preguntes afavoreix que també es plantegin sense massa criteri.
1.2.2 La participació en el grup LIEC (Llengua i Ensenyament de les Ciències)
L’aprofundiment entorn al procés lector realitzat en el grup LIEC ha portat, entre d’altres reflexions, a veure que en tot procés de comprensió lectora hi ha implicada la capacitat de fer-se preguntes, ja que comprendre un text implica deixar-se interrogar pel text i al mateix temps fer-li preguntes, és a dir, qüestionar-lo.
A més, l’accés a les noves tecnologies planteja, per una banda, una oportunitat, i per l’altra, un repte, tant per al professorat com per a l’alumnat, ja que llegir o buscar informació a internet no és el mateix que buscar en la bibliografia; per això cal introduir estratègies per aprendre i ensenyar a llegir hipertextos, és a dir, “navegar”.
Navegar per la xarxa comporta tenir estratègies per poder gestionar l’allau d’informació d’orígens diversos i amb formats diferents que sobre un mateix tema arriben quasi instantàniament. Comporta, en primer lloc, saber què es vol, és a dir, a quines preguntes es vol respondre. Per això, cal que tant el professorat com l’alumnat prenguin consciència de quines són les preguntes que ajuden a focalitzar la recerca i així fer més eficient la utilització d’una eina tan potent com devastadora.
1.2.3 La dificultat de motivar i interessar els alumnes pel treball científic
Motivar l’alumnat per a fer tasques d’aprofundiment que impliquin la lectura i la comunicació de les pròpies idees o la dels altres en relació al coneixement científic, és una tasca difícil. En molts casos, el tipus de tasques i demandes que es proposen amb preguntes tancades, descontextualitzades i que no plantegen cap repte per a l’alumnat, encara ho fan més laboriós.
Per a promoure l’interès de l’alumnat per la ciència cal mostrar-la com el que és, una activitat humana, dinàmica, que s’ha anat fent preguntes diferents al llarg de la història, a les que també s’ha anat donant explicacions diferents.
Per això, plantejar les preguntes que hi ha hagut darrera (o davant) de cada gran idea i fer pensar quines són les preguntes que ara ens plantegem, pot ajudar a donar sentit a la recerca dels científics al llarg de la història i potser provocar l’interès per la ciència actual.
1.2.4 La dificultat de seleccionar allò que és important en elaborar les unitats didàctiques
La participació en activitats de formació inicial i permanent del professorat m’ha fet veure que un dels reptes més importants que té el professorat és seleccionar i seqüenciar els coneixements i les activitats en les unitats didàctiques.
La gran quantitat de coneixement i la gran especialització de la ciència actual per una banda, i la limitació del temps que representa una classe, un curs o una etapa educativa per l'altra, fa difícil destriar què és allò que cal fer i allò que es pot deixar de banda.
Hi ha el perill que la voluntat “d’ensenyar” tot el que se sap des de les primeres idees fins a les més actuals, transformi les classes en un seguit d’activitats que les vagin mostrant una darrera l’altra sense contextualitzar-les i per tant sense sentit.
En el moment de preparar les unitats didàctiques, un bon recurs pot ser prendre com un dels punts de referència les preguntes clau, preguntes sovint lligades a problemes reals i propers a la humanitat; o bé preguntes que focalitzin l’atenció en allò que és central i objecte d’aprenentatge.
1.3 Preguntes i objectius de la recerca
Els resultats obtinguts en el treball sobre les preguntes dels llibres de text i la gran presència de preguntes tancades i reproductives que plantegen molts professors en les seves classes, em va portar a pensar que el tema de les preguntes era un tema amb una gran potencialitat en la formació inicial i permanent de professorat.
Per això, em va semblar que un dels objectius d’aquest treball havia de ser buscar entre la bibliografia bàsica de la didàctica de les ciències el què s’ha escrit i s’escriu sobre les preguntes. La qüestió es pot concretar de la següent manera:
1. Què han dit i diuen els experts sobre les preguntes i quines conseqüències té en el procés d’ensenyament- aprenentatge?
No es tracta de fer un estudi bibliogràfic en el sentit estricte del terme, sinó un recull del que han dit alguns dels autors de referència en didàctica de les ciències i altres àrees relacionades i el que es pot trobar entre els treballs publicats els darrers anys.
Aquesta recerca del que s’ha dit i es diu sobre les preguntes es farà tenint en compte diferents perspectives des de les que es pot mirar el complex procés d’E-A. Entre les més destacades hi ha: el desenvolupament de les capacitats cognitives, el procés de comunicació a l’aula, la reconstrucció del coneixement per part del propi alumne, la selecció i presentació dels continguts i el disseny de les activitats.
La resposta a la pregunta vol recollir el que han dit els diferents autors tot integrant-ho en la millora dels problemes que han motivat aquesta recerca: la selecció dels continguts, el disseny d’unitats didàctiques i la seqüenciació de les activitats i la motivació i intervenció de l’alumnat en el propi aprenentatge.
En segon lloc, es vol plantejar una qüestió que sorgeix tant en el treball diari a l’aula com en les activitats de formació i que em va quedar oberta en acabar el treball sobre les preguntes dels llibres de text. Aquesta qüestió és:
2. Com pot el professorat analitzar i distingir les preguntes que afavoreixen l’aprenentatge?
Distingir una bona pregunta de manera intuïtiva es fa sovint sense massa atenció. Argumentar i assenyalar els criteris que fan que una pregunta sigui bona ja té més dificultat. Es vol, per tant, trobar i concretar alguns criteris que ajudin a explicitar les característiques de les preguntes que poden afavorir l’aprenentatge.
Les preguntes admeten moltes mirades i criteris d’anàlisi. Una de les distincions citada per diferents autors és la que es fa entre preguntes d’alt i baix nivell cognitiu, diferència que sorgeix en part de les categories proposades per Bloom (1956) per analitzar les tasques escolars. Però sovint aquesta diferenciació és insuficient, i per això un dels objectius de la recerca és definir altres criteris i formes d’anàlisi.
La tercera qüestió sorgeix de la idea que, donat que es pensa que les preguntes són importants tant en la història de la ciència com en el propi aprenentatge, cal proposar activitats on els alumnes es plantegin preguntes i prenguin consciència de la seva importància. D’aquesta manera, la qüestió formulada és:
3. Què fan i què pensen els alumnes quan se’ls demana que plantegin preguntes?
Per poder respondre a aquesta pregunta, en primer lloc es dissenyarà una unitat didàctica que tingui un doble objectiu: per una banda, aprofundir en el tema del cicle de l’aigua, i per l’altra, les preguntes mateixes. Es proposaran, doncs, algunes activitats que promoguin que els alumnes plantegin preguntes i reflexionin sobre elles.
Les preguntes dels alumnes recollides en resposta a aquestes activitats seran analitzades utilitzant els criteris que sorgeixin de la primera part de la recerca. Aquesta anàlisi permetrà respondre què?, com? i per què? els alumnes es fan o no es fan determinades preguntes.
L’anàlisi de les respostes a les activitats de reflexió sobre el que s’ha fet en la unitat didàctica permetrà veure què pensen els alumnes sobre les preguntes després de realitzar aquestes activitats.