El contingut d’aprenentatge en les classes de ciències està format pel conjunt del coneixement científic, però hi pot haver diferents visions. Si es vol transmetre una ciència, entesa com una activitat humana que ha anat avançant a mesura que s’han anat plantejant nous problemes i noves preguntes, té interès parlar de les preguntes clau de Pedrinaci (1999).
Si es vol mostrar una ciència complexa que intenta donar resposta a problemes reals i actuals, que no es poden tractar parcialment ni aïlladament, és important tenir en compte els conceptes metadisciplinars.
Però, a més, com que no es pot abastar tot el coneixement actual, l’aprenentatge s’ha de centrar en els models que permetin una millor interpretació del món. Per això és important tenir en compte les preguntes mediadores que ajuden a focalitzar.
3.4.1 Les preguntes clau, punt de partida per seleccionar els continguts
Establir certa jerarquia en els continguts, així com fixar diferents nivells de conceptualització, segons la importància que se'ls atribueixi i els requisits conceptuals pel seu aprenentatge, és un tipus d’activitat tan necessària com inusual. Delimitar quins coneixements pretenem que adquireixin els estudiants i quines dificultats d’aprenentatge presenten és imprescindible per poder decidir quina ha de ser la seqüència i organització dels continguts.
Pedrinaci, 1999 En l’article publicat el 1999, Pedrinaci planteja tres preguntes que poden dirigir o centrar l’atenció al realitzar la tasca de seleccionar els continguts d’E-A. Aquestes preguntes són:
− ¿Quines són les preguntes clau a les que respon el coneixement de la disciplina en qüestió?
− ¿Quins mètodes d’investigació utilitza per generar el coneixement?
− ¿Quines són les afirmacions principals que formula en resposta a les preguntes clau?
Si es parteix de la idea que les explicacions científiques actuals són fruit de la necessitat de respondre els problemes i qüestions que s’han anat plantejant al llarg de la història, i que les respostes o explicacions s’han anat construint a partir de l’observació, l’experimentació i la contrastació amb altres explicacions, les tres preguntes plantejades de ben segur poden ser d’utilitat.
Aquestes preguntes són, sens dubte, útils en la tasca, gens fàcil, de seleccionar i seqüenciar els continguts. Però a més, poden definir en l’alumnat una manera de mirar, una manera de concebre la construcció de les idees científiques, que li serà útil durant el procés d’aprenentatge, tant escolar com al llarg de la vida.
3.4.2 Els conceptes metadisciplinars
En front a la dicotomia coneixement quotidià - coneixement científic Garcia proposa la interacció i evolució conjunta d’ambdues formes de coneixement.
En front a la dicotomia coneixements generals - coneixements específics, assumeix que en un sistema d'idees hi pot haver subsistemes amb un grau molt divers de coherència i generalització ...
García, 1998 Eduardo García (1998), en el seu llibre Hacia una teoría alternativa sobre los contenidos escolares, planteja que, per afavorir la transició del pensament simple cap el complex dins l’escola cal prendre com a marc de referència el coneixement metadisciplinar, que funciona com un eix que integra, articula i orienta la formulació i organització del coneixement escolar. Els conceptes metadisciplinars es caracteritzen per ser:
− Integradors, es basen en la complementarietat dels termes oposats, de forma que no es pot entendre la diversitat sense la unitat, els sistemes sense les parts que interactuen, el caràcter dinàmic de les entitats sense la seva organització, etc.
− El seu origen és la recerca d’allò que hi ha en comú en les propietats dels sistemes físics, biològics i socials.
− No es corresponen amb categories lògiques generals que s’adquireixen en el procés maduratiu, són productes culturals que poden orientar el procés d’instrucció.
− És un coneixement que constitueix un marc de referència per la formulació del coneixement escolar, no el contingut que ha d’aprendre.
Com a conceptes metadisciplinars destaquen els següents: diversitat, interacció, sistema, canvi, reorganització permanent. D’aquests se’n deriven altres com: recursivitat, nivells d'organització, intercanvi, estabilitat, etc.
Tenint en compte que els conceptes metadisciplinars són un marc de referència per la definició i orientació del coneixement escolar, també poden ser un referent a l’hora de plantejar preguntes que ajuden a fer possible el progrés de formes de pensament quotidià a formes més complexes.
3.4.3 Les preguntes mediadores: establir ponts entre coneixement expert i alumnat
Un dels objectius principals de tot procés d’educació científica és afavorir la construcció de coneixement, establint un diàleg entre el punt de vista del que aprèn i el punt de vista de l’expert.
Les preguntes mediadores constitueixen un pont entre ambdós punts de vista i es formulen amb la finalitat d’orientar el procés de modelització de l’alumnat.
Márquez, 2004 A l’article "La construcción de modelos explicativos complejos mediante preguntas mediadoras", Márquez et al. (2004) es planteja la importància que tenen les preguntes dins l’aula, i es defineixen les característiques que han de tenir per promoure l’evolució dels models explicatius inicials de l’alumnat cap a models explicatius que incorporen la complexitat.
Es defineixen les preguntes mediadores com aquelles que es fan des de una visió dinàmica, focalitzadora i escalar;
− Dinàmiques. Les preguntes han de plantejar, de manera explícita, la interacció entre el sistema (dins) i el seu ambient (fora), considerant la
regulació d’aquest (ordre - desordre) i la seva orientació temporal (estabilitat - canvi). El fet de provocar una mirada dinàmica impedeix construir una visió predeterminada d’un procés amb un final tancat.
− Focalitzadora. Tot i que els fenòmens del món admeten ser tractats des de molts punts de vista i que cal establir un diàleg entre ells, aquest no es pot fer si no es parteix d’algun model explicatiu de l’objecte d’estudi. Un dels objectius de les preguntes mediadores és afavorir que l’alumnat se situï en una de les diverses disciplines des de les que es pot abordar l’estudi del fenomen. La focalització en models científics orienta unes determinades activitats experimentals que ajuden a l’evolució dels models explicatius científics de l’alumnat.
− Escalar. Explicar un sistema des d’una perspectiva complexa implica tenir en compte la integració multiescalar. Això suposa que, partint d’un determinat nivell d’organització, la seva explicació implica relacionar nivells escalars macros i micros.
Les preguntes mediadores són preguntes que ajuden a prendre consciència de l’escala o nivell de partida en el que se situa el problema i que, per respondre-les, cal establir relacions amb nivells superiors i inferiors del fenomen estudiat. Les preguntes mediadores generen noves preguntes que destaquen nous elements i noves relacions entre els mateixos i que van mostrant la complexitat de l’objecte d’estudi.