Qualité et quantité d’input - Facteurs d’acquisition de la compétence sociolinguistique

Chapitre 2 : L’acquisition de la compétence sociolinguistique en L2

2.2. Facteurs d’acquisition de la compétence sociolinguistique

2.2.2. Qualité et quantité d’input

Comme l’indiquent Regan, Howard et Lemée (2009), l’input et l’interaction sont importants dans le processus d’acquisition d’une langue, qu’il s’agisse d’une L1 ou d’une L2, mais le rôle de l’input en L2 est plus problématique qu’en L1. Ils ajoutent que, dans le cas de l’acquisition d’une L2, le type d’input reçu par un apprenant au cours de l’apprentissage de la langue est l’un des paramètres importants à prendre en considération lorsque l’on souhaite examiner l’acquisition de la compétence sociolinguistique. Ils soulignent que les interactions en L2 sont aussi importantes que l’input et que c’est sur la base de l’input et des interactions que l’apprenant peut modifier et ajuster progressivement son discours.

Flege (2008) donne une définition de l’input dans le discours en L2 comme étant « all L2 vocal utterances the learner has heard and comprehended, including his own, regardless of whether these utterances have been produced correctly by L2 native speakers, or incorrectly by other non-native speakers of the L2 »¹⁹ (2008 : 175). Selon Flege (2008 ; 2018), la quantité et la qualité d’input que reçoivent les apprenants dans la L2 sont plus importantes pour une utilisation réussie²⁰ de la langue orale de cette L2 que ne l’est l’âge de la première exposition à celle-ci (cf. section 2.2.1.). Flege et Wayland (2019) ajoutent par ailleurs que les « input

19 « tous les énoncés oraux en L2 que l’apprenant a entendus et compris, incluant les siens, indépendamment de si ces énoncés ont été produits correctement par des locuteurs natifs de la langue cible, ou s’ils ont été au contraire produits par d’autres locuteurs non-natifs de la L2 » [traduction personnelle].

20 Le terme « réussi » fait ici référence à l’équivalent anglais de « successful », qui signifie dans le cas présent que le message véhiculé à travers le discours oral est passé ou compris, et que la manière dont le message est transmis correspond aux attentes de l’interlocuteur.

35 differences might also be the key to understanding the inter-subject variability »²¹ (2019 : 3).

L’input et l’âge du début de l’exposition ou de l’arrivée dans le pays ou la région où la L2 est parlée sont, toujours d’après Flege (2008), souvent comparés lorsqu’il s’agit d’examiner la différence inter-apprenants dans l’acquisition d’une L2. Pour rappel, les participants de l’étude présentée dans le chapitre quatre sont des apprenants du français qui ont tous côtoyé le français de manière régulière dès leur entrée au second cycle d’enseignement (dès 13 ans environ) et sont donc considérés comme des late learners selon la définition de Flege (2008) (cf. note 18).

Flege (2018) est d’avis que l’âge d’arrivée dans le pays ou la région où la L2 est parlée conditionne la quantité d’input que l’apprenant reçoit, mais que la raison pour laquelle l’apprenant reçoit de l’input en quantité vient de facteurs sociaux, tels que, par exemple, la multiplication des contacts avec d’autres locuteurs et les contextes dans lesquels la L2 est parlée. Flege et Wayland (2019 : 4) indiquent que certaines études se basent démesurément sur la seule durée de résidence dans le pays où la L2 est parlée pour examiner l’acquisition d’une langue étrangère. De leur point de vue, la durée de résidence n’est pas directement liée à la quantité d’input que peut recevoir un individu, car les apprenants de la L2 ne font pas souvent usage de cette L2 immédiatement après leur arrivée dans le pays ou la région où la langue cible est parlée. Selon le contexte (cf. section 2.2.3.) et les raisons de la migration dans le pays dans lequel la L2 est parlée, l’apprenant de la langue cible peut en effet être amené à côtoyer en premier d’autres locuteurs de sa L1 ou des locuteurs non-natifs de la L2. Flege (2008 : 188) souligne à ce propos que la durée de résidence dans un pays ou une région où la langue cible est parlée n’influence l’acquisition de la langue orale en L2 de façon considérable que si les apprenants reçoivent régulièrement et de manière substantielle de l’input de locuteurs natifs de la L2.

Flege (2008 : 178) indique que si l’on considère que c’est principalement la quantité d’input qui est importante dans l’acquisition d’une L2, alors la performance de l’apprenant à l’oral doit corréler positivement avec la durée de résidence dans le pays ou la région où la L2 est parlée : plus la durée de résidence est longue, plus léger serait l’accent, ce qui, comme le souligne l’auteur, n’est pas toujours le cas. Flege (2008) parle ici spécifiquement de l’accent en L2, mais la quantité et la qualité d’input sont des facteurs envisagés comme pouvant également influencer l’acquisition de la compétence sociolinguistique. En effet, comme mentionné dans l’introduction de la section 2.2., les facteurs influençant l’acquisition d’une L2 ou des aspects

21 « différences d’input pourraient aussi être la clef pour expliquer la grande variabilité qui persiste d’un individu à l’autre » [traduction personnelle].

36 précis de celle-ci sont également examinés par rapport à l’acquisition de la compétence sociolinguistique.

Concernant la qualité de l’input, Flege (2008 : 177) indique que « L2 input is generally less adequate than the input received during Ll learning »²². Il précise que, très souvent, le premier input qu’un apprenant reçoit en L2 est celui d’un enseignant non-natif de la L2 qui enseigne dans le pays d’origine de l’apprenant. Le caractère natif de l’input que reçoivent les apprenants de la L2 peut jouer un rôle dans l’acquisition de la L2 selon Flege et Liu (2001), dont l’étude est présentée dans Flege (2008). Les résultats de leur étude semblent indiquer que la performance orale des apprenants en L2, et notamment la reproduction de certains phénomènes employés par les natifs à l’oral, est plus proche des usages des natifs pour les apprenants qui ont reçu de l’input de la part de locuteurs natifs. Dewaele et Regan (2002) soulignent, quant à eux, que l’apprenant reçoit la principale source d’input dans le contexte de classe à travers « le discours plutôt formel » (2002 : 2) de l’enseignant « qui est généralement un locuteur non-natif ne maîtrisant donc pas nécessairement tous les registres lui-même » (2002 : 2). La notion de registre telle qu’employée dans l’article de Dewaele et Regan (2002) fait référence aux canaux oral-écrit de la langue et les auteurs indiquent à ce propos que l’abondance de ressources écrites dans le matériel didactique de la L2 amènent les enseignants à faire usage de formes particulièrement formelles qui ne reflètent par la « réalité » orale de la L2.

En guise de conclusion, nous retiendrons que, comme l’indique Flege (2008) à propos des résultats obtenus dans les études de Flege et al. (1995) et de Flege et al. (1999), c’est la combinaison du nombre d’années d’utilisation de la L2 ainsi que la quantité d’input de locuteurs natifs, qui représenterait l’aspect qualitatif de l’input d’après ce qui a été suggéré par Flege et Liu (2001), qui influencent probablement le degré d’accent étranger dans la L2. Nous ajouterons que cette combinaison, au-delà de l’accent étranger, est déterminante dans l’utilisation générale que fait l’apprenant de la langue orale en L2. En particulier, la qualité d’input semble avoir une influence importante sur l’acquisition de la compétence sociolinguistique et c’est précisément cet aspect qui est mis en exergue dans l’étude présentée au chapitre quatre.

22 « l’input en L2 est généralement moins adéquat que l’input reçu durant l’acquisition de la L1 » [traduction personnelle].

37 2.2.3. Contexte d’apprentissage

Le contexte d’apprentissage est, comme le soulignent Regan, Howard et Lemée (2009), très lié au type d’input auquel est exposé un apprenant et est un facteur influençant de manière considérable l’acquisition d’une L2. Ils mentionnent en effet que le type d’input qu’apporte le contexte de classe n’est pas le même que celui que recevraient des apprenants vivant dans la communauté de locuteurs natifs de ladite langue. Ellis (1994 : 214) fait d’ailleurs la distinction entre les contextes naturel et éducationnel d’apprentissage d’une langue étrangère ou seconde.

Il indique que le contexte naturel fait référence aux contacts et aux échanges de l’apprenant avec d’autres locuteurs de la L2, qu’il s’agisse de contacts sur le lieu de travail, à la maison, à travers les média, etc. D’autre part, le contexte éducationnel désigne la classe de langue dans laquelle, d’après Ellis (1994 : 227), la langue étrangère ou seconde est considérée comme un sujet d’étude mais n’est pas communément employée comme réel moyen de communication à l’extérieur de la classe.

Tyne (2004) indique que, à la différence du natif et de l’apprenant libre²³, « l’apprenant guidé reçoit – par une présentation fortement métalinguistique de la langue cible – un input considérable de données linguistiques (éléments de morphologie, listes de pronoms, etc.) et de

“guidage” sociolinguistique (jeux de rôle, canevas, exercices de style, etc.) » (2004 : 31).

Pourtant, comme le montre l’étude de Lyster (1994) à propos de l’utilisation de la fonction sociale du « vous », le contexte scolaire peut aussi limiter l’usage authentique d’éléments spécifiques de la langue, malgré le guidage sociolinguistique. La salle de classe est un environnement très particulier et, comme le soulignent Dewaele et Regan (2002 : 1), la différence entre cet environnement, où l’élève répète et n’entre pas souvent en réelle communication ni avec l’enseignant ni avec les autres apprenants, et celui où l’apprenant se retrouve dans des situations de communication authentique « en dehors de son cocon scolaire » (2002 : 1) joue un rôle important dans l’acquisition de la langue cible en général et dans l’acquisition de la compétence sociolinguistique. En effet, les apprenants ne maîtrisent souvent pas suffisamment la variation inhérente à la L2 et, une fois en milieu homoglotte – comme dans le cas des apprenants du français en immersion au Canada (étude de Tarone et Swain, 1995, citée dans Dewaele et Regan, 2002) – les apprenants peuvent même être « incapables de développer leur maîtrise des registres familiers et d’apprendre à manipuler les variantes

23 Les appellations d’« apprenant libre » et d’« apprenant guidé » font référence, d’après Tyne (2004), aux apprenants qui, respectivement, font l’expérience de l’apprentissage d’une L2 dans un contexte naturel et dans un contexte éducationnel.

38 caractéristiques de ces registres » (2002 : 2). Dewaele et Regan (2002) indiquent d’ailleurs que ce « manque de compétence sociolinguistique renforce l’isolement linguistique des élèves » (2002 : 1). Ils citent l’exemple de certains programmes d’immersion en français pour les étudiants anglophones au Canada, dans lesquels les apprenants n’utilisent qu’un français formel lorsqu’ils se trouvent dans un contexte académique et font systématiquement usage de l’anglais dans les échanges avec les autres étudiants. Cet exemple d’utilisation de la langue cible permet de penser que le français formel tel qu’il est souvent enseigné dans les salles de classe est le seul registre dont disposent ces élèves. Dewaele et Regan (2002) indiquent de plus que la communication authentique hors du cours de langue – donc dans un contexte naturel – permet aux apprenants de « [percevoir] la pertinence immédiate d’une interlangue²⁴ proche de la norme native » (2002 : 4). L’apprentissage dans ce contexte est donc davantage ancré dans l’utilisation réelle et pratique de la langue, et l’on peut supposer que l’appropriation de phénomènes spécifiques de la langue, notamment à l’oral, est plus immédiate dans ce contexte que dans une salle de classe.

A propos des séjours en immersion pour les apprenants d’une L2, Regan, Howard et Lemée (2009) indiquent qu’ils couvrent des situations très différentes. Ils ajoutent que, bien que les apprenants suivent la plupart du temps des cours de ou en français durant le séjour, les programmes d’échange et de séjour en immersion ont principalement pour but de permettre à ces apprenants d’acquérir une expérience pseudo-naturelle et d’entrer en contact avec la communauté de la L2 à travers des situations de la vie quotidienne. Selon les auteurs, grâce au contexte d’immersion ainsi qu’aux cours suivis sur place, les apprenants ont la possibilité d’avoir accès à de l’input formel et informel, ce qui n’est pas le cas pour des apprenants qui suivent une instruction en milieu hétéroglotte – c’est-à-dire dans une aire géographique où la langue cible n’est pas parlée – ou ceux qui vivent dans la communauté de locuteurs de la L2 sans suivre d’instruction. Les apprenants qui ont séjourné dans un pays ou une région où la L2 est parlée dans le cadre d’un programme d’étude comprenant un échange ou un séjour en immersion peuvent donc combiner différents types d’input, ce qui les distingue des profils d’apprentissage standard d’« apprenant libre » ou d’« apprenant guidé ».

Norton et Toohey (2011 : 417) soulignent néanmoins que, malgré le fait que certains contextes d’apprentissage contraignent ou favorisent l’usage écrit ou oral de la L2, il est important de considérer les pratiques pédagogiques des enseignants en classe comme ayant le

24 Selinker (1972) définit l’interlangue comme faisant référence à la langue intermédiaire d’un apprenant d’une L2 au cours de l’apprentissage de celle-ci. Selon l’auteur, l’interlangue désigne l’idiolecte de l’apprenant et est souvent façonnée par des spécificités de la L1 qui sont transférées à la L2.

39 potentiel de transformer la manière dont les apprenants endossent leur rôle et ajustent leur place d’élèves au cours de l’apprentissage. Dans le cas de l’apprentissage d’une L2 dans un contexte éducationnel, Ellis (1994 : 228) indique que la nature du lien entre l’enseignant et l’apprenant est susceptible d’influencer le niveau et le type de maîtrise de l’apprenant. Ce dernier est d’ailleurs dépendant de l’enseignant, qui détient le savoir de la langue. Ainsi, le type de relation et le « climat » qu’établit l’enseignant au sein de la classe influencent de façon majeure l’apprentissage de la L2. En écho à ce qui a été évoqué précédemment, Ellis (1994 : 228) ajoute que le contexte de la salle de classe ne permet pas toujours aux apprenants de développer une compétence fonctionnelle²⁵ de la L2. L’environnement social qui prévaut dans le cadre des contextes éducationnel ou naturel n’est pas le même et influence la manière d’interagir entre pairs (« vraie » interaction versus interaction jouée/simulée). Ellis (1994 : 215) suggère à ce propos que c’est justement l’environnement social au sein de la classe – entre apprenants et avec l’enseignant – qui détermine les types d’interactions possibles entre individus et qui peut prédisposer les apprenants à développer des stratégies d’apprentissage formel ou informel.

Dans le cadre du présent travail, les contextes d’apprentissage des participants sont divers : celui, tout d’abord d’un apprentissage de la L2 dans un contexte académique et scolaire en milieu hétéroglotte (en Irlande), et celui, ensuite, du séjour ou de l’échange en immersion dans un pays ou une région francophone dans le cas de programme d’étude où le contexte est double. Il comprend, en effet, un apprentissage de la langue cible dans un contexte académique ou institutionnel en milieu homoglotte cette fois, et une expérience de contexte naturel, puisque les apprenants ont pratiqué la L2 dans la vie quotidienne et ont échangé avec d’autres locuteurs de la L2.

Durant ce séjour, certains participants ont habité dans des familles francophones et d’autres dans des résidences universitaires avec d’autres étudiants internationaux. Ellis (1994 : 221) souligne que l’utilisation d’une L2 dans un contexte international, tel que celui des résidences universitaires, se caractérise par deux types d’interactions : d’une part, celles entre deux ou plusieurs locuteurs non-natifs de la L2 (étudiants en immersion), et, d’autre part, celles entre des locuteurs non-natifs (étudiants en immersion) et des locuteurs natifs de la L2, ce qui permet d’envisager le contexte international comme étant synonyme d’une diversification des échanges et de l’exposition à la L2. Lyster (1994) indique que les programmes d’immersion

25 D’après le CECRL (2001 : 98), la compétence fonctionnelle fait référence à l’utilisation du discours oral et de textes écrits dans une perspective communicative. Il est ajouté (2001 : 100) que les deux facteurs qualitatifs génériques qui permettent d’évaluer le succès fonctionnel de l’apprenant sont la capacité à formuler (aisance) et la capacité à exprimer sa penser (précision).

40 sont considérés comme étant des contextes idéaux pour l’acquisition de la langue du point de vue communicatif grâce à l’exposition importante à la L2 qui se fait à travers l’étude de différentes matières enseignées dans la langue cible. Pourtant, malgré cela, la performance linguistique des étudiants en immersion continue d’être éloignée de la norme native et peut être très clairement catégorisée comme non-native, d’après les résultats présentés dans l’ouvrage de Harley et al. (1990) ou dans celui de Regan, Howard et Lemée (2009).

Au terme de ce sous-chapitre portant sur les différents facteurs influençant divers aspects de l’acquisition de la L2, il est important de souligner qu’en réalité, ces différents facteurs, traités ici individuellement, s’imbriquent et se combinent dans une sorte de « recette individuelle » et personnelle propre à chaque apprenant, qui sera illustrée dans l’étude au chapitre quatre. De plus, il paraît nécessaire de rappeler que, comme le soulignent Norton et Toohey (2011 : 419), l’acquisition ne peut se faire sans le processus social qui l’accompagne et qui permet aux apprenants, qui sont historiquement et culturellement situés, de s’engager dans des échanges et des activités qui demandent une fine manipulation de paramètres socioculturels variés. Les auteures ajoutent que cette dynamique socioculturelle est en effet bel et bien inhérente au processus d’acquisition d’une langue cible. L’apprentissage d’une L2, aussi bien dans un contexte éducationnel que dans un contexte naturel, ne peut donc se faire sans tenir compte de l’existence de ces paramètres et sans un engagement de la part de tous les acteurs de cet apprentissage.

2.3. Phénomènes et acquisition de la compétence sociolinguistique

Tyne (2004) indique que « la variabilité est devenue le témoin (positif) de la compétence sociolinguistique des apprenants » (2004 : 33). Autrement dit, l’utilisation de divers phénomènes variables de la langue cible dans différents contextes par des apprenants de la L2 permet de rendre compte de la maitrise ou non de la variation de la langue et de la compétence sociolinguistique de l’apprenant dans ladite langue. Les études portant sur l’utilisation d’une ou de plusieurs variables linguistiques de la L2 par des apprenants de celle-ci permettent donc de « témoign[er] d’une appropriation plus ou moins avancée des usages cible par les apprenants » (Tyne 2004 : 33).

Gadet et Tyne (2007) indiquent que les études portant sur l’utilisation de ces variables par des apprenants se sont multipliées depuis les années nonante et qu’elles ont examiné de plus

41 en plus de variables identifiées chez des locuteurs natifs de la langue cible. Les recherches en SLA s’intéressent à des aspects variables de la L2 qui sont observés et attestés chez les locuteurs natifs de cette langue. En effet, comme l’indique Tyne (2012 : 104), pour que l’on puisse examiner l’acquisition et la maitrise de la variation en L2, il est nécessaire de se baser sur l’analyse des mêmes éléments variables que ceux utilisés par les locuteurs natifs. Tyne (2004 : 33) souligne de plus qu’« une bonne compétence sociolinguistique se lit dans la capacité pour l’apprenant de varier comme un natif son discours en termes de types et de fréquences d’éléments employés selon la situation de parole ».

Comme le soulignent Regan, Howard et Lemée (2009) au terme de leur étude, le séjour en immersion semble permettre de rapprocher les apprenants des natifs du point de vue de la compétence sociolinguistique. Bien sûr, cette évolution est plus marquée pour l’usage de certains phénomènes en particulier, mais les auteurs ajoutent que, de manière globale, l’usage des apprenants après environ une année d’immersion se rapproche de manière significative de celui des locuteurs natifs comparé aux apprenants n’ayant pas séjourné dans un milieu francophone. D’après leurs résultats, le contact avec des locuteurs natifs semble notamment être crucial puisqu’il offre une quantité et une qualité d’input essentielles à l’acquisition. Regan, Howard et Lemée (2009) soulignent de plus que le séjour au sein de la communauté de locuteurs natifs ainsi que l’apprentissage ou la sensibilisation en classe sont indispensables pour une meilleure connaissance de la norme sociolinguistique native. Mougeon, Nadasdi et Rehner (2010) font la même observation et soulignent également l’importance du contact avec les locuteurs natifs dans l’acquisition de la compétence sociolinguistique.

Les variables qui peuvent attester de la maitrise de la compétence sociolinguistique sont nombreuses en français. Les phénomènes couramment observés chez les natifs et qui ont été examinés dans des travaux de chercheurs en SLA relèvent de différents domaines de la

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