Définition de la compétence sociolinguistique par le CECRL

Chapitre 2 : L’acquisition de la compétence sociolinguistique en L2

2.1. Définitions et place de la compétence sociolinguistique

2.1.2. Définition de la compétence sociolinguistique par le CECRL

Dans sa version de 2001, le CECRL indique que, lorsque les utilisateurs/apprenants d’une langue mobilisent des aptitudes générales¹² pour réaliser des intentions communicatives, ils les combinent en une compétence communicative. Celle-ci se divise en trois composantes distinctes : la compétence linguistique, la compétence sociolinguistique et la compétence pragmatique. A propos de la compétence sociolinguistique, le CECRL (2001) indique qu’elle

11 « aussi cruciale en ce qu’elle permet aux apprenants de communiquer avec les autres que l’est la grammaire » [traduction personnelle].

12 Concernant les compétences ou aptitudes générales de l’utilisateur/apprenant, voir le chapitre 5.1 ‘Compétences générales’ pages 82 à 86 du CECRL (2001).

« renvoie aux paramètres socioculturels de l’utilisation de la langue », qu’elle « affecte fortement toute communication langagière entre représentants de cultures différentes » (2001 : 18) et qu’elle « porte sur la connaissance et les habiletés exigées pour faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale » (2001 : 93). Le CECRL (2001 : 93-94) ajoute que la compétence sociolinguistique implique la connaissance de certains éléments spécifiques des échanges entre utilisateurs de la langue, tels que l’usage des salutations, les conventions de prise de parole, les différences de registres ou encore les marques linguistiques propres à certains dialectes et accents. Il souligne de plus que la compétence sociolinguistique est « sensible aux normes sociales [telles que les] règles d’adresse et de politesse, [la] régulation des rapports entre générations, sexes, statuts, groupes sociaux, [et la] codification par le langage de nombre de rituels fondamentaux dans le fonctionnement d’une communauté » (2001 : 18). Autrement dit, la compétence sociolinguistique telle qu’elle est qualifiée dans le CECRL (2001) concerne particulièrement la langue dans son usage communicatif vis-à-vis des attentes des interlocuteurs ainsi que des normes édifiées par la société et la communauté de locuteurs de ladite langue.

Dans la version de 2001, le CECRL présente un étalonnage de niveaux de la compétence sociolinguistique qui porte le titre équivoque de ‘Correction sociolinguistique’. A propos du terme correction tel qu’il est employé dans le CECRL (2001), Petit (2007) estime que « la logique qui préside à son emploi n’apparaît pas toujours clairement – il est parfois nécessaire de rechercher un éclairage complémentaire dans la version anglaise – et la conception qu’a le [CECRL] de la notion reste difficile à cerner » (2007 : 69). En effet, le CECRL (2001) inclut également le terme correction dans le titre de la grille de niveau de la ‘Correction grammaticale’

(2001 : 90), ce qui, selon Petit (2007), « ne paraît pas relever d’une même acception de la correction » (2007 : 69) tel qu’employé dans le titre de ‘Correction sociolinguistique’. Il souligne par ailleurs que la version anglaise du CECRL fait usage de ‘Grammatical accuracy’

(pour ‘Correction grammaticale’) et de ‘Sociolinguistic appropriateness’ (pour ‘Correction sociolinguistique’), qu’il qualifie de « plus appropriés » (2007 : 69). Ces problèmes de cohérence dans la traduction des termes amènent une confusion dans la manière dont sont envisagés les étalonnages de niveaux, et notamment ceux qui concernent la compétence sociolinguistique. Petit (2007) retient néanmoins que « dans son emploi nominal, la correction ne paraît pas être, pour le [CECRL], très différente de la maîtrise ou du contrôle » (2007 : 69).

Du point de vue de l’acquisition d’une L2, la compétence sociolinguistique, telle qu’elle est considérée par le CECRL (2001), semble donc être envisagée dans la perspective d’un degré de maîtrise répondant à une conformité.

26 Le Volume complémentaire du CECRL de 2018 indique que la compétence sociolinguistique « porte sur la connaissance et les habiletés exigées pour faire fonctionner la langue dans sa dimension sociétale » (2018 : 143). La version de 2018 remplace donc

« dimension sociale », que l’on trouve dans la version du CECRL de 2001, par « dimension sociétale », ce qui permet d’étendre la multiplicité des rapports sociaux entre les individus à l’échelle de la société. Le volume complémentaire du CECRL de 2018 présente une nouvelle grille de niveaux intitulée ‘Adéquation sociolinguistique’ (2018 : 144), au lieu du titre de

‘Correction sociolinguistique’ (2001 : 95) que l’on trouve dans l’édition de 2001. L’étalonnage de niveaux de la compétence sociolinguistique présenté dans le Volume complémentaire (2018) reprend les notions clefs déjà énoncées dans l’édition de 2001, mais ajoute quelques précisions concernant la capacité de l’utilisateur/apprenant à procéder à des ajustements de la langue pour s’adapter à la situation et au contexte.

Les participants de l’étude présentée au chapitre quatre sont des étudiants de français de dernière année de Bachelor à l’UCD. Le programme des cours du cursus de français à l’UCD stipule qu’au terme du Bachelor de français, l’étudiant a acquis le niveau B2 du CECRL.

Concernant la compétence sociolinguistique, le CECRL de 2001 précise qu’à partir du niveau B2, « les apprenants sont capables de s’exprimer de manière adéquate dans une langue appropriée aux situations et aux acteurs sociaux et ils commencent à acquérir la capacité de faire face aux variations du discours et de mieux maîtriser le registre et l’expression » (2001 : 95). La version de la grille complétée qui figure dans le Volume complémentaire du CECRL (2018) indique que, du point de vue de la compétence sociolinguistique, l’utilisateur/apprenant de niveau B2 peut « modifier en connaissance de cause sa façon de s’exprimer pour qu’elle corresponde à la situation », « adapter son expression », « s’exprimer convenablement en situation », « s’exprimer avec assurance, clairement et poliment dans un registre formel ou informel adapté à la situation et aux personnes en cause », ou encore, peut « poursuivre une relation suivie avec des locuteurs de la langue cible » (2018 : 144).

Dans les deux versions du CECRL, la section qui concerne la compétence sociolinguistique est suivie de celle qui traite de la compétence pragmatique. Cette dernière est, pour rappel, l’une des trois composantes de la compétence communicative langagière, avec les compétences linguistique et sociolinguistique. Il est intéressant de se pencher également sur la notion de compétence pragmatique telle qu’elle est définie par les deux versions du CECRL, car cette compétence semble en effet n’être que peu éloignée de celle de la sociolinguistique.

La version du CECRL de 2001 indique que la compétence pragmatique porte sur les connaissances de l’utilisateur/apprenant en termes d’organisation du message à communiquer

27 et de la structure du discours. Certaines composantes de la compétence pragmatique concernent en particulier la capacité de l’utilisateur/apprenant à adapter leur discours au contexte et à la situation d’énonciation. Un des descriptifs du niveau B2 de cette compétence indique même que l’utilisateur/apprenant « peut intervenir dans une discussion de manière adéquate en utilisant la langue qui convient » (2001 : 97). Dans le Volume complémentaire (2018) également, certains éléments qui relèvent de la compétence pragmatique ne semblent pas être très éloignés de ceux indiqués dans la section portant sur la compétence sociolinguistique des deux versions du CECRL (2001 ; 2018). Il est indiqué en effet que la compétence pragmatique comprend « la sélection des choix sociolinguistiques corrects » (Volume complémentaire, 2018 : 145), et implique de « parler longuement, avec des choses adéquates à dire dans une grande variété de contextes » (Volume complémentaire, 2018 : 145), d’« adapter le langage appris à des situations nouvelles et [de] formuler ses pensées de différentes façons » (Volume complémentaire 2018 : 146). Le Volume complémentaire de 2018 fait par ailleurs la distinction entre la compétence linguistique, qui traite de l’utilisation de la langue, et la compétence pragmatique, qui concerne « l’utilisation réelle du langage dans la (co-)construction du discours » (2018 : 145). Rien n’est cependant indiqué pour distinguer les compétences sociolinguistique et pragmatique.

Dans les deux éditions du CECRL (2001 ; 2018), les indications qui relèvent de la compétence pragmatique portent donc quelque peu à confusion, car elles mentionnent la capacité d’adapter et d’ajuster le langage adéquatement à la situation, ce qui n’est pas sans rappeler les caractéristiques de la compétence sociolinguistique mentionnées dans les deux versions du CECRL. Par conséquent, les compétences pragmatique et sociolinguistique restent relativement difficiles à distinguer sur la base des indications données pour l’une et l’autre des compétences dans les deux versions du CECRL.

Si l’on compare la définition des linguistes et sociolinguistes avec celles données dans les deux versions du CECRL (2001 ; 2018), il semble que l’approche des linguistes et sociolinguistes permette d’envisager le phénomène de la compétence sociolinguistique d’un point de vue plus global. En effet, les définitions des deux éditions du CECRL ne font que peu référence à la dimension sociale de cette compétence. La définition donnée par les linguistes et sociolinguistes semble, quant à elle, montrer que la compétence sociolinguistique fait partie intégrante de l’acquisition d’une L2 et que sa maitrise est essentielle pour la bonne communication entre individus. Le sous-chapitre suivant présente de manière non-exhaustive les facteurs pouvant influencer l’acquisition de la compétence sociolinguistique.

28 2.2. Facteurs d’acquisition de la compétence sociolinguistique

Dans le contexte de l’acquisition d’une langue étrangère ou seconde, Ellis (1994) souligne l’existence d’une grande variabilité inter-apprenants en affirmant que « learners differ enormously in how quickly they learn an L2 and in the type of proficiency they acquire »¹³ (1994 : 197). Gadet et Tyne (2007) indiquent quant à eux que l’accès à la langue étrangère ou seconde « peut varier fortement d’un apprenant à l’autre, avec des incidences dans la manifestation de la variation » (2007 : 5). Ellis (1994) ajoute que cette forte variabilité entre apprenants d’une langue étrangère ou seconde est le résultat de l’influence de divers paramètres qui impactent l’acquisition de ladite langue. Il mentionne que la différence inter-apprenants peut notamment s’expliquer par l’existence de facteurs sociaux et de paramètres relatifs au cadre ou contexte de l’apprentissage de la L2. Dans le cas de l’apprentissage d’une L2, les facteurs influençant l’acquisition de la langue dans sa globalité et ceux influençant spécifiquement l’acquisition de la compétence sociolinguiste sont difficiles à distinguer. Les facteurs influençant l’acquisition d’une L2, et notamment ceux dont parle Ellis (1994), seront ici traités comme facteurs pouvant influencer également l’acquisition de la compétence sociolinguistique en L2.

Regan (1997) indique que, dans le cas de l’acquisition de la compétence sociolinguistique, « la production d’une variante est influencée, et par des facteurs extralinguistiques, et par des facteurs liés au contexte linguistique » (1997 : 2). Elle ajoute qu'il faut « donc prendre en compte et analyser simultanément ces deux catégories de facteurs lorsque l’on veut calculer leur influence et leur importance relative » (1997 : 2). Gadet et Tyne (2007 : 5) indiquent, quant à eux, que la maitrise de la variation dans la langue cible est conditionnée par des facteurs tels que celui de la nature de l’apprentissage, selon si ce dernier se fait avec un guidage institutionnel ou non et selon si l’apprenant a l’opportunité d’avoir un contact social avec d’autres locuteurs de la L2, ou encore celui du but de l’acquisition (intégration suite à une immigration, projets professionnels, etc.), qui est lié à la motivation et à l’identité de l’individu apprenant, et à d’autres facteurs sociaux. Les recherches dans le champ de la SLA tentent d’expliquer et de comprendre l’acquisition de phénomènes, ou, au contraire et le plus souvent, l’écart qui persiste entre la norme native et les productions des apprenants, à

13 « les apprenants diffèrent de manière considérable dans la vitesse à laquelle ils apprennent la L2 et dans le niveau de maîtrise qu’ils acquièrent » [traduction personnelle].

29 travers l’examen de facteurs externes ou internes à l’apprenant et/ou au contexte d’apprentissage.

Dans les sections suivantes, nous nous proposons de passer en revue différents facteurs, en commençant par les facteurs identitaires. Nous aborderons ensuite le facteur relatif à la qualité et à la quantité d’input reçu par l’apprenant durant l’apprentissage, avant de traiter de celui du contexte d’apprentissage. Le choix de ces facteurs est inspiré de ceux mentionnés de façon récurrente dans différents ouvrages, tels que celui de Regan, Howard et Lemée (2009), d’Ellis (1994), ou de Harley et al. (1990). Les facteurs présentés ci-après ne sont bien évidemment pas exhaustifs, mais permettent néanmoins d’entrevoir la complexité des rapports entre les identités multiples d’un individu, les possibilités d’interaction, le ou les contexte(s) d’apprentissage et l’acquisition d’une L2. La logique d’apparition de ces facteurs est celle d’une focalisation sur l’individu tout d’abord, pour aborder ensuite des facteurs liés aux conditions et à l’environnement de l’apprentissage.

2.2.1. Facteurs identitaires

D’après certaines études portant sur l’acquisition de la compétence sociolinguistique, celle-ci peut être influencée par différents facteurs sociaux et individuels, tels que la motivation, l’identité sociale, ou encore le genre. L’étude de Mougeon, Nadasdi et Rehner (2010) et celle de Regan, Howard et Lemée (2009) ont notamment permis d’attester de l’existence de ces facteurs extralinguistiques qui favorisent l’acquisition de la compétence sociolinguistique ou qui interviennent, au contraire, comme obstacles au cours de cette acquisition. Martyn et Diskin (2016) soulignent par ailleurs que le courant de recherche en SLA s’intéresse aujourd’hui davantage au rôle de l’identité, du genre, de la classe sociale, de l’appartenance à une communauté, ou encore du statut de migrant dans l’acquisition d’une langue étrangère. Cette section présente différents facteurs liés aux diverses identités qui définissent un individu-apprenant et qui sont souvent influencées par la sphère sociale. Le choix des facteurs présentés ici vient des différentes lectures effectuées dans le cadre du présent travail, et notamment des ouvrages d’Ellis (1994) et de Regan, Howard et Lemée (2009).

Ellis (1994 : 199) indique que les apprenants d’une langue manifestent différentes attitudes à l’égard de la langue cible, de la communauté de locuteur de la langue cible, de la ou les culture(s) associée(s) à la langue cible, de la valeur sociale qu’implique l’apprentissage de cette langue cible, des usages particuliers dans la langue cible et d’eux-mêmes en tant que

30 membres de leur propre culture qui n’est pas celle de la langue cible. Il ajoute que ces différentes attitudes ont un impact sur l’apprentissage et le niveau de maitrise de cette langue et qu’elles peuvent prédisposer les apprenants à s’investir ou non dans l’apprentissage et à acquérir certains traits relevant, par exemple, de ce qui correspond d’après lui au « bon » ou au « mauvais » usage. Norton Peirce (1995) indique quant à elle que les attitudes langagières d’un individu peuvent être liées à l’identité ou aux identités qu’il construit pour lui-même dans sa relation à la L2 et avec la communauté de locuteurs de la L2. Son étude longitudinale de 1995 met en évidence que la volonté de préserver une certaine identité, la peur du rejet et des aprioris de la communauté de la L2, ou encore le désir de montrer son appartenance à un groupe, peuvent influencer l’attitude du locuteur L2 à l’égard de la langue cible et à l’utilisation qu’il fait de cette langue cible et de certaines particularités de celle-ci. L’étude de Norton Peirce (1995) examine les attitudes et l’identité sociale de plusieurs femmes immigrées au Canada et fait le constat que l’identité sociale d’un individu est dynamique et tend à changer dans le temps et l’espace. Une des femmes de l’étude est une immigrée polonaise qui, initialement, ne se considérait pas comme une locutrice légitime de l’anglais et qui limitait les échanges dans le pays d’accueil, en particulier avec la communauté de la L2. Or, avec le temps, elle s’est perçue finalement comme une citoyenne multiculturelle et s’est sentie légitime de s’exprimer en anglais. Il ressort de cette étude que l’identité sociale est un lieu de luttes et que les attitudes langagières d’un individu affectent l’usage de la langue.

Ellis (1994) indique que la motivation, c’est-à-dire l’engagement de l’apprenant dans son apprentissage ou son acquisition d’une L2, est un facteur extralinguistique déterminant dans l’acquisition d’une langue étrangère. L’auteur ajoute que ce facteur est envisagé comme influençant également plus spécifiquement l’acquisition de la compétence sociolinguistique.

Ellis (1994) souligne encore que la motivation est hautement variable durant le processus d’apprentissage, car elle est susceptible de changer avec le temps, ainsi que selon le contexte et les raisons d’apprentissage. Regan, Howard et Lemée (2009) indiquent eux aussi que la motivation est un facteur très important dans l’apprentissage d’une L2 et que « students who seek out active interactive situations may be more highly motivated than learners who do not »¹⁴ (2009 : 43). Dans l’apprentissage d’une L2, la motivation est liée aux attitudes langagières, car, comme le souligne Ellis (1994), les représentations positives ou négatives que les apprenants ont sur eux-mêmes vis-à-vis de la langue cible et sur les locuteurs de celle-ci déterminent la

14 « les apprenants qui cherchent à se retrouver dans des situations d’interaction active peuvent être considérés comme étant très motivés comparés aux apprenants qui ne cherchent pas ces situations d’interaction » [traduction personnelle].

31 façon dont ils s’impliquent dans leur apprentissage. Ellis (1994) indique de plus que la motivation influence le comportement de l’apprenant dans son apprentissage de la L2. Selon lui, l’apprenant aura notamment tendance à participer davantage en classe, à prendre part à un conversation et à employer la langue de manière générale.

L’identité sociale d’un individu, nous l’avons vu, est un facteur qui peut affecter considérablement l’acquisition d’une langue étrangère, puisqu’un locuteur-apprenant peut, par exemple, se sentir légitime ou non dans une communauté et s’identifier ou non comme locuteur de cette L2. Selon Regan, Howard et Lemée (2009), l’identité qui est conférée à un individu dans une communauté ou une sphère sociale peut affecter son statut de locuteur d’une langue.

En effet, comme le soulignent Norton Peirce et Toohey (2011 : 414), « power in the social world affects learners’ access to the target language community, and thus to opportunities to practice listening, speaking, reading, and writing, widely acknowledged as central to the SLA process »¹⁵. Ces auteures ajoutent (2011 : 417) que c’est à travers le langage que l’apprenant d’une L2 est évalué par la communauté de locuteurs et que, par le biais de sa pratique de la L2, l’apprenant peut soit se voir donner l’accès à un réseau social étendu – qui lui permet de parler et de pratiquer la langue – soit, au contraire, se voir refuser l’accès à ce réseau. Regan, Howard et Lemée (2009 : 3) soulignent que la recherche récente s’est intéressée à la manière dont le locuteur d’une L2 acquiert et utilise la langue de façon à lui permettre de négocier son identité et sa place au sein de différentes communautés (celles de sa L1, L2, ou encore celle du cercle professionnel, etc.). Ils ajoutent qu’un individu est amené à modifier et changer d’identité sociale au cours de son existence, à travers les différents groupes et communautés auxquels il s’identifie. Young (1999 : 115) indique par ailleurs que le concept d’identité sociale d’un individu a été invoqué par plusieurs chercheurs comme manière de concevoir et d’expliquer les particularités du langage dans son usage ainsi que les attitudes langagières qui accompagnent cet usage.

Les études de Regan, Howard et Lemée (2009) et d’Adamson et Regan (1991) ont montré que le genre d’un individu peut également se montrer déterminant dans l’acquisition d’une L2 et dans celle de la compétence sociolinguistique en particulier. Ellis (1994) indique que le facteur porte bien sur la notion de genre, en tant que catégorisation sociale, et non pas de sexe, qui se réfère à une catégorisation biologique. Dans son étude de 1990, Labov emploie

15 « le pouvoir exercé par la sphère sociale affecte les possibilités d’accès de l’apprenant à la communauté de locuteurs de la langue cible et aux opportunités de pratiquer la compréhension et la production orales ainsi que la compréhension et la production écrites, qui sont considérées comme centrales dans le processus d’apprentissage d’une langue étrangère » [traduction personnelle].

32 le terme « sex » par souci, entre autres, de conformité avec les précédentes études, mais il prend bien pour point de départ les rôles culturels distincts des hommes et des femmes en tant que membres de la société. Labov (1990) fait état de l’existence de deux phénomènes, qui forment le « paradoxe du genre » et qui mettent en exergue l’importance du genre dans les pratiques langagières. Premièrement, Labov (1990) montre que, dans le cas de l’existence d’une norme langagière prescrite, les femmes ont tendance à préférer les formes standards plutôt que leurs équivalents non-standards dans leurs pratiques langagières et que, inversement, les hommes utilisent davantage les formes non-standards. Deuxièmement, il constate qu’au cours de

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