Le centre de formation de l’AVDEMS (Association vaudoise d’établissements médico-sociaux)

Ce centre est lieu de formation de l’association vaudoise des EMS (Etablissement médico-social). Il est « un espace de formation continue orienté « milieu médico-social » qui vise au développement des savoirs et des compétences des praticiens œuvrant au quotidien auprès d'une clientèle nécessitant une institutionnalisation. »

D’abord destiné à « développer le secteur de l'animation et former des spécialistes aptes à intervenir auprès de résidents âgés » il propose aujourd’hui des cours très diversifiés en gériatrie, psychiatrie, ménage, direction, soins, cuisine (AVDEMS, Centre de formation, sd).

Il y a à peu près 60'000 infirmières en Suisse dont peut-être 15'000 en Suisse romande (extrapolation des 25% romands sur le total de la population suisse). Selon un calcul approximatif, il pourrait y avoir donc un potentiel de 45'000 jours de formation continue par année (supposé un « droit » à 3 jours de formation annuel) ce qui est respectable. Et même si le public effectif est qu’un tiers de ces personnes, il reste la nécessité de construire une offre pour 15'000 jours de formation dans les cantons romands.

Cette offre, sans avoir de chiffres précis à l’appui, se répartit en grande partie sur les grands centres hospitaliers, les réseaux hospitaliers et les centres de l’ASI avec d’importantes différences de taille, d’infrastructure et d’organisation.

Les cours proposés sont en principe sur « catalogue » et les démarches de formation répondent à une demande ponctuelle d’une institution ou d’un service.

A part des objectifs concernant les capacités professionnelles exprimées par mots clés comme

« optimiser les compétences », « perfectionnement professionnel » et « réactualisation » que les centres de formation ont en communs, il y a des différences dans le descriptif et les offres des centres de formation de l’ASI et des centres hospitaliers.

En effet des parallèles peuvent ainsi être tirées avec la « distance » entre lieu de formation et lieu de travail. L’ASI est les HES semblent avoir une visée plus large, plus centrée sur le sujet apprenant et en plus avoir une intention politique (promouvoir la profession et assurer les chances sur le marché du travail). Quelques phrases exemplaires tirées des descriptions :

« offrir une chance à tous de se former et de se développer », « affirmer et promouvoir le statut et le rôle professionnel », « développer la qualité des soins infirmiers compte tenu du contexte économique et social », « favoriser le développement professionnel », « diffuser de l'information professionnelle », « élargir son réseau professionnel et personnel » ….

Les établissements hospitaliers montrent plutôt un intérêt pour leur institution dans un souci d’efficience, illustré par des phrases comme : « Une offre diversifiée et cohérente de

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formation continue mise à jour constamment et répondant aux besoins et attentes des soignants et des services de soins des Hospices/CHUV » ou : « le but d'une telle formation est d'optimiser l'efficience du HUG et la qualité de leurs services à la clientèle ».

Avant que nous étudions comment ces centres construisent leur offres de formation, nous traitons dans les chapitres suivants les approches théoriques et/ou méthodologiques qui nous montrent comment une telle offre devrait se (théoriquement) construire.

5 La construction d’une offre de formation

Malgré de débordantes références concernant les offres en formation continue dans le monde des soins infirmiers il y en a peu qui concernent les spécificités de leur construction ou des questions que cela soulèvent et des réflexions tant au niveau local que régional autour d’un concept général de la formation continue en soins infirmiers sont rares.

Des rares exceptions sont à notre connaissance les travaux de Dominicé (1982) qui développe une « théorie de la demande de formation continue » (p. 177) et de Piguet (2002) qui constate que malgré une offre de formation continue de plus en plus diversifiée « les soignants se plaignent du caractère inapplicable de ces dernières dans leur pratique. ». Elle pose la question de « la nature des besoins en formations » des infirmières et de leur « implication face à leur formation » et propose comme réponse un modèle « d’autoformation formalisée » (p.1). Celle-ci trouve d’ailleurs sa réalisation dans l’organisation de la formation continue de l’hôpital cantonal de Fribourg.

En cohérence avec les différentes définitions mentionnées, l’approche de la construction des offres de formation se voit confronter à différentes visions de la formation (professionnelle) des adultes. Une première est plutôt managériale avec le but d’« assurer de manière durable la compétitivité de nos entreprises et l’employabilité des salariés. » (Meignant 2006, p. 10) où

« il s agit d abandonner […] la traditionnelle conception de la formation qui considère celle-ci comme une obligation légale, […] en privilégiant la satisfaction de besoins individuels à court terme plus ou moins bien liés à des objectifs de l’entreprise » (Meignant 2006, p.60). Une deuxième prend plutôt la direction d’un développement de la personne et du collectif s’approchant d’un esprit ergonomique francophone où l’amélioration du « bien-être des hommes et la performance du système dans son ensemble» sont des produits qui s’ensuivent (SELF, Société d’ergonomie de la langue française, 2008).

Néanmoins les lectures en ce qui concerne la construction d’une formation en général montrent que l’ingénierie de la formation semble être au centre de ces démarches, certainement parce qu’elle promet une construction structurée, maitrisée et un résultat efficace créant ainsi une sensation de proximité avec un esprit managérial d’entreprises.

Loin de vouloir expliquer toute la démarche de l’ingénierie de la formation, nous cherchons néanmoins des éléments dans de telles méthodes d’élaboration de formation qui élucident comment l’offre peut faire son apparition dans un programme de formation et comment elle est rendue visible pour un participant potentiel. Ceci en s’apercevant, par exemple au travers de mises en réseaux des centres hospitaliers et de formation, que l’efficience est devenue un souci pour tous les acteurs.

24 5.1 L’ingénierie de la formation

5.1.1 Le concept de l’ingénierie de la formation

Pour Pain (2003) l’ingénierie de la formation est « une démarche dont le principe est la prise en compte du maximum de variables possibles dans le but de créer un système d’action, en réponse à une demande de formation. » Elle comprendrait « l’exploration de la demande, la conception, la planification et la réalisation d’une action de formation » en validant et évaluant constamment les différentes phases (pp. 7-8).

Pour l’auteur l’ingénierie n’est pas le moyen pour résoudre tous les problèmes posés par la formation des adultes. Mais « son intérêt réside en ce qu’elle apporte un certain nombre de règles qui permettent de construire l’action de formation, selon une démarche rationnelle, anticipative et validante » (Pain, 2003, p. 8).

Pour lui une distinction peut être faite entre « l’ingénierie de la formation » qui concerne le dispositif et la structure globale de la formation et de « l’ingénierie pédagogique ou didactique » qui serait « centrée sur la mise en œuvre du dispositif de formation » alors plutôt sur un niveau « de face-à-face pédagogique au niveau du formateur plutôt qu’à celui du responsable du dispositif. » (Pain 2003, pp.28-29).

Dans le même sens Enlart et Mornata (2006) précise :

L’ingénierie se définit comme une expertise qui inclût des activités de conception de deux niveaux :

La conception des dispositifs de formation, souvent nommée en entreprise ingénierie de formation ;

La conception des séquences pédagogiques souvent nommée en entreprise ingénierie pédagogique. (p. 9)

Elles introduisent alors l’idée de conception au lieu d’ingénierie de formation.

Une reformulation des propos de Pain (2003) se trouve sur le site du Centre d’Évaluation, de Documentation et d’Innovation Pédagogiques (CEDIP) :

L’ingénierie de formation regroupe les différents processus mis en œuvre par le maître d’ouvrage et le maître d’œuvre pour construire une action de formation, depuis l’analyse de la pertinence de la réponse formation et des besoins de formation jusqu’à la conception

de l’évaluation.

L’ingénierie comprend donc les phases suivantes :

 analyse de la pertinence de la réponse formation pour réduire des écarts identifiés entre les compétences requises et les compétences disponibles ;

 définition des objectifs de formation ;

 définition des objectifs pédagogiques ;

 élaboration du programme de la formation ;

 coordination et suivi de la mise en œuvre de la formation ;

 conception de l’évaluation. (CEDIP, ingénierie de la formation, sd)

Le dispositif de formation est ainsi considéré « comme une réponse en termes d’action à un problème ou à un objectif à atteindre par l’organisation » (Pain, 2003, p.57).

Le Boterf (2006) réfléchi en termes de compétences et que « les besoins de compétences n’existent pas en soi. » Ils résulteraient « d’un écart entre des compétences requises et des compétences réelles. » d’où alors la nécessité d’établir un « référentiel de compétences » pour

« identifier les besoins de compétences. ».

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Pour lui « L’ingénierie de formation vise à concevoir et à mettre en œuvre des dispositifs permettant aux apprenants d’acquérir des ressources (connaissances, savoir-faire…) et de s’entraîner à combiner et à les mobiliser pour agir avec compétence. »

Et que « toute action de formation sur mesure nécessite l’élaboration d’un «cahier des charges» spécifique qui devra être pris en compte pour élaborer et réaliser le programme pédagogique correspondant.

L’auteur fait, « selon « l’objet » auquel elle s’applique » la différence entre :

- « L’ingénierie des dispositifs de formation qui aboutit à des « cahiers des charges » décrivant les objectifs et les caractéristiques attendues du dispositif à concevoir,

- L’ingénierie pédagogique qui est du ressort des prestataires de formation, et qui définit les objectifs pédagogiques, les progressions, les moyens et les modalités d’apprentissage pour les atteindre. »

Enlart et Mornata (2006) parle dans le premier cas d’une ingénierie « comme conduite de projet » et dans le deuxième cas d’une ingénierie « comme processus de développement des compétences ». Elles mentionnent une troisième catégorie d’ingénierie en tant qu’« articulation entre pédagogie et formation, entre apprenants et organisation ». (pp. 9-14).

Elles concluent que ces trois approches peuvent coexister mais correspondraient « à des modes de détermination de dispositifs qui se distinguent les uns des autres » (p.17) et que ceci jouerait « dans le rapport qui s’établit avec le contexte que représente l’organisation :

 Technique externe dans le cas de la conduite de projet,

 Technique interne dans le cas du développement des compétences,

 Technique intégrée dans le cas de formation en situation de travail »

En concluant qu’ « il n’y a pas d’ingénierie en soi, mais bien des pratiques qui dépendent de la vision accordée aux liens avec l’organisation. » (Enlart et Mornata 2006, pp. 17-18).

Il nous semble, que pour notre projet d’analyse de la construction d’une formation de partir de la notion de « conduite de projet » et ainsi de prendre la position d’un consultant externe est le plus cohérent. Ceci est sous-tendu par l’idée de créer une base d’un « prescrit » (comment on devrait construire une formation) et de la mesurer au « réel » (comment elle se construit en réalité).

Appuyé sur cette réflexion nous développons par la suite brièvement les étapes de ce type d’ingénierie qui nous semblent importantes par rapport à cette construction de l’offre.

5.1.2 La démarche de l’ingénierie de la formation

En parlant de l’ingénierie comme « conduite de projet » alors comme « action méthodique », elle peut, selon Enlart et Mornata (2006) être décrite « en cinq actions permettant de construire un projet de formation : diagnostic, design, développement, conduite et évaluation avec un impact sur le prochain diagnostic », ce qui consiste une démarche raisonnée permettant de parvenir à un but exprimé en termes pédagogique, dans une logique d’efficacité. » (pp. 10-12).

Ceci correspond alors bien à une démarche de résolution de problème circulaire déjà visible dans les phases mentionnées des définitions d’ingénierie du chapitre précédant. Jusqu’à l’apparition de l’offre noir sur blanc dans un catalogue, c’est la première partie de l’ingénierie qui est surtout importante c'est-à-dire le diagnostic, le design et en partie le développement.

Avec d’autres mots la transformation d’une demande, présente sous une forme ou une autre, en offre formulée et non comment l’action de formation est ensuite mise en œuvre et évaluée.

Ceci occulte, en tout cas partiellement, les raisons et cheminements multiples et variés de

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l’émergence de la demande et nous analyserons donc plutôt comment ces demandes sont entendues et comprises plutôt qu’exprimées.

5.1.3 La demande et l’analyse des besoins en formation

Il y a beaucoup de références dans la littérature consultée en ce qui concerne le point de départ d’une démarche de formation. Habituellement les auteurs parlent d’un « besoin », d’une « demande » qu’il faudrait relevés puis explorer et analyser afin de pouvoir formuler des objectifs d’apprentissage.

Pain (2003) remarque par exemple que « la première demande est le moteur mobilisateur de l’action pour arriver à un projet de formation dont le point d’arrivée est la commande. » La demande serait au début « la simple manifestation de l’insatisfaction, ou des buts d’un individu, ou d’un groupe », la commande « une formalisation de la demande sous la forme d’un contrat, généralement basé sur un cahier des charges, dont l’ampleur des spécifications est variable, passé avec un professionnel ou un organisme. » (Pain, 2003, p. 142).

Ce n’est pas très clair qui procède à cette transformation d’une demande vers la commande et implicitement cela veut aussi dire que le centre de formation ne peut pas travailler qu’avec une commande.

Pain (2003) considère que le « projet de formation doit être considéré comme une réponse opérationnelle à une demande formulée au professionnel de la formation par un responsable de l’organisation » et que cette demande est le point de départ sous différentes formes comme

« problème à résoudre, objectif à atteindre, difficulté à surmonter » (Pain, 2003, p. 111).

Selon Peretti (1998) l’analyse des besoins en formation aurait un double but :

« Permettre d’adapter les salariés aux changements structurels et aux modifications des conditions de travail impliqués par l’évolution technologique et organisationnelle » et

« permettre de déterminer et d’assumer les innovations et les changements à mettre en place pour assurer le développement de l’entreprise » (Peretti, 1998 dans Carré et Caspar, 1999, p.

117).

Viallet (1987) parle déjà d’un point qui nous semble important :

Il leur (aux ingénieurs ndlr) faut, par des méthodes rapides, arriver à diagnostiquer la situation effective des agents qui se trouvent dans le secteur étudié ; seule une approche concrète du milieu faite de visites nombreuses, d’entretiens, d’observation minutieuse, éventuellement des stages, permet de repérer ce qu’il faut transformer, et ce qu’il convient de créer. (pp. 38-39)

Alors que l’ingénieur de formation doit s’imprégner du terrain dans lequel la formation s’insère, ce que Pain (2003) confirme sous une forme légèrement différente :

La construction du projet de formation repose sur l’étude de la situation dans laquelle la demande est déclenchée. Les caractéristiques originales de cette situation, sa place dans l’organisation dont elle fait partie, méritent d’être soulignées. […] Sous ce qui est visible au moment de l’observation il y a tout le passé de l’organisation et de ses membres, leur histoire comprenant plusieurs dimensions. (pp. 95-97)

Concernant la première phase Pain insiste donc beaucoup sur la considération du contexte où il faudrait se questionner sur « les raisons d’existence et sur les possibilités d’insertion de l’action de formation. » Ceci en précisant l’origine de la demande et le problème de fond par une prise en compte des positions des acteurs point de vue « caractérisation du problème » et

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« efficacité de la solution formation », ainsi leur position face à la formation (Pain 2003, p.19).

Pain remarque que « les interrogations sur le contexte obligent à une réflexion anticipative et à se donner les moyens d’un dialogue avec les acteurs sur le terrain, pour créer les conditions de faisabilité de l’action de formation et pour assurer l’application des acquis sur le terrain » (Pain 2003, p. 19-20).

Quant aux méthodes d’analyse des besoins de formation, Meignant (2006) parle de deux groupes :

Les méthodes centrées sur les besoins de compétences de l’organisation dont le principe est l’identification des écarts entre compétences souhaitées et présentes dont « la formation pourra être l’un des moyens pour combler cet écart » et les démarches centrées sur l’expression des attentes des individus ou des groupes (p. 143 et p. 167).

Il souligne que « le besoin « objectif » analysé par les spécialistes doit aussi être ressenti par les futurs participants. Il ne suffit pas d’avoir raison pour être cru […] et encore moins suivi avec enthousiasme. » Ceci créerait une « dialectique de l’envie et du besoin » où ces deux termes sont croisés (oui/non) pour pouvoir « prédire » la viabilité d’une démarche de formation (Meignant 2006, p. 191-193).

L’auteur remarque que les « besoins en formation » n’existent en tant que tels : « Le terme parfois utilisé dans les entreprises de « recueil des besoins » exprime souvent cette idée finalement naïve qu’il suffit de demander directement aux gens quels sont leurs besoins pour qu’ils les expriment de façon fiable » (Meignant 2006, p. 133). On confondrait ainsi « le besoin » et « l’envie ». La personne peut exprimer qu’il a envie de se former sans avoir besoin et le fait qu’il n’exprime rien ne veut pas dire qu’il n’en a pas besoin. L’auteur parle de la possibilité de l’existence d’un « besoin objectif » mais qui n’est pas forcément en lien avec ce qui est exprimé par l’employé, car le contexte, la problématique n’est pas conscient (Meignant 2006, p. 133).

Il considère que « le besoin de formation est la résultante d’un processus associant différents acteurs concernés, et traduisant un accord entre eux sur des « manques » à combler par le moyen de la formation. » (Meignant 2006, p. 133). Il y a dans cette définition une dimension

« sociale » et une dimension « opérationnelle ».

La qualité de ce résultat dépendrait essentiellement d’une interaction optimale entre trois groupes de facteurs : Les acteurs qui analysent, leurs méthodologies et le déroulement temporel de l’opération. (Meignant 2006, p. 134)

Selon lui une « bonne méthodologie » pour l’analyse des besoins de formation prend en compte les « facteurs inducteurs » pertinents, implique les acteurs, est adapté « à son objet, et en particulier au type d’objectif de formation qu’il s’agit d’atteindre » et est efficient (Meignant 2006, pp. 142-143).

Une réflexion de Carré et Caspar (1999) va dans le même sens en parlant du « processus éducatif » qui doit rendre compte des acteurs impliqués avec leur propre cheminement de formation et de vie et de qu’il serait « tout à fait nécessaire que le processus d’ingénierie de la formation soit réalisé avec une démarche participative, considérant les agents ou les employés d’une organisation comme des partenaires ou des co-acteurs du processus d’ingénierie. » (Carré et Caspar, 1999, p. 341).

Aussi Le Boterf parle dans le chapitre « La démarche d’ingénierie de formation » d’une première opération à mener à bien c’est celle de « la reconnaissance de la configuration du problème d’ingénierie ». Elle devrait passer par une analyse de demande précise (Carré et Caspar, 1999, p. 341).

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Ainsi la prise en compte de la demande, sous une forme ou une autre semble indispensable pour la construction d’une action de formation. A souligner que la prise en compte du terrain et de ses acteurs est relevée comme un point crucial, surtout en ce qui concerne la mise en place d’une formation, mais aussi comme « fournisseurs » des informations sur les besoins en formation.

5.1.3.1 Méthodes de recueil de données

En ce qui concerne les méthodes de relever les besoins en formation il semble y avoir eu des changements dans l’approche durant les vingt dernières années.

Viallet proposait 1987 par exemple une « approche directe des informations ». Il serait utile

« de construire un questionnaire qui sera soumis systématiquement aux différentes instances » pour cerner d’une part la structure de la situation (techniques, connaissances nécessaires, personnes en lien…) d’autre part les fonctions du travail. (pp. 39-42).

Cette analyse pourrait être complétée par des entretiens de groupes, la « description d’une journée de travail » et d’une « observation directe des situations de travail » qui « fait enfin apparaître certains aspects des tâches que les titulaires ou leurs supérieurs omettent de mentionner comme des spécificités. » (Viallet, 1987, p. 48).

La démarche « questionnaire » est depuis souvent mise en doute et Pain (2003) parle par exemple de « résultats […] décevants » (pp.143-144) et Meignant (2006) remarque, en analysant un entretien fictif entre Directeur d’un établissement, DRH et responsable de formation interne :

Qu’il utilise un questionnaire pour « recueillir les besoins » est sans doute une indication sur sa manière de procéder : la vraie communication passe surtout par le

Qu’il utilise un questionnaire pour « recueillir les besoins » est sans doute une indication sur sa manière de procéder : la vraie communication passe surtout par le