2. L’art
2.3 L’art en éducation : perspective pédagogique
Cette section aborde l’art sous l’angle des apprentissages, en s’appuyant sur le programme de formation de l’école québécoise (2001) pour décrire les modalités de son enseignement à l’école primaire.
2.3.1 Le Programme de formation de l’école québécoise
Le Programme de formation de l’école québécoise a été créé pour permettre un rafraichissement des pratiques d’enseignement, dirigé par de nouveaux besoins de formation et d’éducation. Il a pour triple mission d’instruire, de socialiser et de qualifier (MELS5, 2001,
p.3). Cette réforme permettait alors de rediriger les acquis vers un développement global de
4 Pour en faciliter la lecture, tous les textes ont été traduits par l’auteure. Le texte original se retrouve en bas de page. "Less value is placed on inspiration, originality and purity of form, as was previously the case in the modernist model of art education. The effect of post-modern perspectives upon art making practices in art education is palpable with many art educators encouraging students to borrow ideas from other artists and appropriate images, ideas and compositions from diverse cultural sources."
l’enfant, à travers les différentes compétences de son développement intellectuel, social et physique.
Le programme de formation de l’école québécoise se caractérise essentiellement par le choix de développer des compétences et par l’attention portée à la démarche d’apprentissage. D’une part, il propose une organisation des savoirs sous forme de compétences de manière à leur donner sens et ouverture et, d’autre part, il retient un cadre conceptuel qui définit l’apprentissage comme un processus actif et continu de construction des savoirs. (MELS, 2001, p. 4)
Le programme met de l’avant la démarche et le processus d’apprentissage chez les enfants, pour le développement des compétences. L’élève développe des compétences qu’il pourra réutiliser en société. D’où tout l’intérêt de prendre en considération la démarche d’apprentissage dans la pratique d’enseignement et de s’approprier les changements sociaux, pour une meilleure cohésion avec le reste de la société :
L’école compte parmi les lieux importants de transmission entre les générations des acquis de la société. Par le biais de ses activités de formation, elle crée un environnement dans lequel l’élève s’approprie la culture de son milieu, poursuit sa quête de compréhension du monde et du sens de la vie et élargit l’éventail de ses moyens d’adaptation à la société. (MELS, 2001, p.2)
Le programme démontre son rapport à l’innovation, et prône le développement de compétences chez l’enfant, qui lui permettra de réfléchir et d’agir en société.
2.3.1.1 Le domaine des arts
La section dévouée aux arts, dans le programme de formation, rallie un ensemble d’objectifs pour de développement de compétences artistiques chez l’enfant :
• Ouverture sur le monde de la sensibilité, de la subjectivité et de la créativité ; • inspiration à partir des valeurs culturelles et sociales de la vie quotidienne ; • communication par des productions artistiques ;
• formes d’intelligences ;
• témoignage de l’histoire et de l’évolution des sociétés ; • contribution à la mutation des valeurs culturelles et sociales ; • découverte et construction de la signification des choses ; • domaine de l’intuition et de l’imaginaire ;
• langages symboliques ;
• expression de la réalité et de la vision du monde (MELS, 2001, p.191).
Parmi ces objectifs éducationnels, on peut retirer différentes visions ou valeurs que détient l’art dans le programme. Une première vision de l’art en éducation s’attarde à son utilisation comme outil social de communication, comme référence historique. L’art forme à la culture et développe des connaissances. Une autre vision vient soutenir les propos de ce mémoire, puisqu’elle met l’accent sur la sémiotique de l’art, sur la « construction de la signification » (MELS, 2001, p.191). Il est également possible d’avoir une vision très technique de l’art, puisque son utilisation permet le développement de plusieurs compétences techniques, nécessaires à la création artistique. Une dernière vision très présente dans le programme de formation est celle de l’expression, de la sensibilité, de l’imagination, qui crée un lien direct avec la vision de l’art moderne décrite un peu plus haut.
2.3.1.2 Un paradigme d’art dominant au sein du programme de formation québécois
C’est à travers le programme de formation de l’école québécoise que les enseignants prennent leur ligne directrice quant à la composition de leur planification scolaire. Ils se doivent d’amener des activités d’enseignement-apprentissage qui se rapprochent le plus près des recommandations du programme, ainsi que des différentes compétences à développer. C’est également à l’aide de ce guide que prendront forme les critères d’évaluation. Du moins, ils se doivent de comprendre la composition du document. Pour ce qui est du domaine des arts, il se divise en quatre parties bien distinctes, soit les arts dramatiques, les arts plastiques, la danse et la musique. « Ces disciplines permettent à l’élève d’exprimer sa réalité et sa vision du monde et elles lui servent à communiquer ses images intérieures par la création et l’interprétation de productions artistiques » (MELS, 2001, p.190). Le programme de
formation a une vision de l’art qui se rapporte très près du paradigme d’art moderne, dans lequel l’accent est mis sur la critique de l’art, l’expression de soi, ainsi que le don de son imaginaire à travers l’œuvre : « L’élève est amené à inventer, à interpréter et à apprécier des œuvres […] [cela] lui permet de développer son esprit critique et son sens esthétique » (MELS, 2001, p.190). Ainsi, l’œuvre est vue tel un objet sur lequel nous exerçons la critique du beau. L’évaluation esthétique prend une grande place sur les créations personnelles de l’élève. Le programme appuie également sur les formes impressionniste et expressionniste de l’art moderne, des manières de se représenter le monde qui nous entoure. « L’expressionnisme désigne l’art qui privilégie la transcription des émotions et les mouvements illustrant cette sensibilité » (Phillips, 2013, p.34). L’enfant choisit l’expression de soi et la représentation subjective :
L’étude et la pratique des arts ouvrent la voie au monde de la sensibilité, de la subjectivité et de la créativité. Elles permettent de découvrir et de construire la signification des choses à partir des sens et de la communiquer par des productions artistiques. Mettant en valeur l’intuition et l’imagination, les arts participent [aux] formes d’intelligences qui permettent d’appréhender le réel, de le comprendre et de l’interpréter. (MELS, 2001, p.190)
Le programme de formation tente d’amener les arts aux élèves, par l’entremise de l’enseignant et à travers différentes formes, qu’elles soient techniques, conceptuelles ou sociales. Toutefois, ce programme s’accorde, le plus souvent, avec un paradigme d’art moderne. C’est à partir des représentations des enseignants, vis-à-vis l’art, qu’il est possible de comprendre les difficultés reliées à son utilisation dans l’enseignement :
Le regard que chacun porte sur soi et autour de soi, sa vision du monde, dépend de multiples facteurs et subit de nombreuses influences […] Le milieu scolaire exercera une grande influence sur leur vision du monde, en raison notamment du fait qu’ils traversent ce milieu à une période de leur vie où la plasticité du regard et des idées est la plus grande. (MELS, 2001, p.6)
Ces représentations sont des guides pour comprendre leurs conceptions générales des concepts à enseigner et pour comprendre quel effet elles auront sur les élèves.
2.3.2 Les arts pour développer la créativité des élèves
L’art est un outil permettant la création, que ce soit la création d’idées ou la création d’objets. Il permet à l’humain de développer certaines opérations mentales, l’amenant à s’engager dans un processus créatif :
S’engager dans le monde de l’art et avec les œuvres d’art, offre des occasions à la fois symboliques et pratiques pour faire face à l’ambiguïté. Quand les œuvres sont métaphoriques, multicouches et ambiguës, les messages ou les idées ne sont pas littéralement communiqués. Cela rend l’interprétation du sens difficile, parce que les concepts artistiques peuvent être contestés et existe une réelle probabilité que l’on puisse trouver plus d’une réponse aux questions de sens. Ce [caractère] insaisissable et [cette] ambiguïté encourage l’application de la pensée créative.6 (Eisner 2002 ; Efland 2002 ; Tishman 2006 ; Sternberg et Williams 1996 ; cités par Alter, 2010, s.p.)
Le domaine des arts offre une variété de concepts abstraits, qui permettront au récepteur de s’y aventurer, malgré que cette aventure lui propose d’utiliser plusieurs capacités cognitives rattachées à la pensée créative. « Pour expliquer la créativité, nous devons d’abord nous entendre sur sa définition, toutefois la définir peut être une des tâches les plus difficiles en science sociale »7 (Sawyer, 2012, p.7). C’est à travers toute une évolution sociale que ce
terme prend forme.
6 "Engaging with artworks in the wider art world offers both symbolic and practical occasions to deal with
ambiguity. When artworks are metaphorical, multi-layered and ambiguous, messages or ideas are not literally communicated. This makes interpretation of meaning difficult because art concepts may be contested and there is a real likelihood that more than one answer to questions of meaning can be found. This elusiveness and ambiguity encourages the application of creative thinking."
7 "To explain creativity, we first need to agree on what it is […] but defining [it] may be one of the most difficult tasks facing the social sciences."