Interprétation d'une oeuvre d'art par l'enseignant : sens et abstraction

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Interprétation d'une oeuvre d'art par l'enseignant: sens

et abstraction

Mémoire

Alexandra Bernier

Maîtrise en psychopédagogie - avec mémoire

Maître ès arts (M.A.)

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Interprétation d’une œuvre d’art par l’enseignant :

sens et abstraction

Mémoire

Alexandra Bernier

Sous la direction de :

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Résumé

Cette recherche qualitative s’intéresse aux conceptions et aux représentations des enseignants concernant l’utilisation de l’art, notamment l’art conceptuel, comme outil de développement de compétences cognitives chez l’élève, telles que la créativité. Notre problématique se base sur la place qu’occupe l’art dans les classes au primaire, puisque, dans plusieurs milieux scolaires québécois, la tâche d’enseigner cette matière revient aux titulaires. Pour ce faire, nous portons notre intérêt sur les conceptions et les représentations de ces enseignants qui n’ont pas de formation spécialisée dans le domaine des arts. À l’aide d’entretiens semi-dirigés, nous avons dressé le portrait de six cas d’enseignants, en nous attardant aux thèmes abordés dans leur discours. Ces thèmes sont analysés selon quatre axes : la conception de l’art, la conception de la créativité, la représentation du potentiel éducatif de l’art chez l’élève, ainsi que la représentation de l’utilité de l’art dans leur pratique. Ceux-ci nous permettent de comprendre le potentiel de l’art conceptuel, comparativement aux autres formes d’art qui sont présentées aux sujets. L’analyse des cas nous a permis de mieux comprendre les limites et le potentiel d’utilisation de cette forme d’art en enseignement, au deuxième cycle du primaire.

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Table des matières

Résumé ... iii

Liste des tableaux ... vii

Liste des figures ... ix

Liste des annexes ... x

Remerciements ... xi

Introduction ... 1

1. Problématique ... 3

1.1 L’art conceptuel : un outil intéressant pour l’élaboration de sens ... 7

1.1.1 L’accent mis sur l’idéation/abstraction... 8

1.1.2 L’accent mis sur la démarche de création ... 8

1.1.3 L’accent mis sur l’intention ... 9

1.1.4 L’art conceptuel pour modifier les pratiques d’enseignement de l’art ... 10

1.2. Cadre épistémologique et pertinence de la recherche ... 10

CADRE CONCEPTUEL ... 14

2. L’art... 14

2.1 Les formes artistiques en art visuel ... 14

2.1.1 Art figuratif ... 14

2.1.2 Le surréalisme ... 15

2.1.3 L’expressionnisme abstrait ... 15

2.1.4. L’art conceptuel ... 16

2.2 L’art chez le récepteur : perspective sociale ... 16

2.2.1. L’art et le spectateur ... 16

2.2.2 Transition de l’art moderne à l’art contemporain ... 17

2.3 L’art en éducation : perspective pédagogique ... 19

2.3.1 Le programme de formation de l’école québécoise... 19

2.3.1.1 Le domaine des arts ... 20

2.3.1.2 Un paradigme d’art dominant au sein du programme de formation québécois ... 21

2.3.2 Les arts pour développer la créativité des élèves ... 23

3. La créativité ... 24

3.1 Une brève définition ... 24

3.2 L’évolution sociale de la créativité ... 24

4. Le sens dans les apprentissages : un processus d’élaboration de sens ... 27

4.1 Élaboration de sens ... 27

4.2 Idéation/abstraction ... 28

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4.3 La créativité un processus d’élaboration de sens ... 32

4.4 La sémiotique... 35

4.4.1 La pensée et le langage... 35

4.4.2 L’iconicité de Peirce (1978) ... 37

5. Les représentations ... 40

5.1 Les représentations sociales ... 40

5.2 Le rapport des enseignants à la créativité ... 41

6. Question de recherche et méthodologie ... 44

6.1 Question de recherche ... 44 6.2 Méthodologie ... 45 6.2.1 Démarche d’enquête ... 45 6.2.2 Les sujets ... 46 6.2.3 Étude de cas ... 50 6.2.4 Collecte de données ... 50

6.2.4.1 Outils de collecte de données ... 51

6.2.5 Retranscription des données ... 53

6.2.6 Méthode d’analyse des données ... 53

6.2.6.1 Outils d’analyse des données ... 55

7. Résultats et analyses... 61

7.1 Résultats et analyses des cas ... 61

7.1.1 L’enseignant no 1 ... 61

7.1.1.1 Conception de l’art ... 62

7.1.1.2 Conception du potentiel créatif ... 64

7.1.1.3 Représentation du potentiel éducatif de l’art chez l’enfant ... 65

7.1.1.4 Représentation de l’utilisation pédagogique de l’art dans sa pratique d’enseignement... 67

7.1.1.5 Analyse interaxes ... 69

7.1.1.6 Conclusion partielle de l’analyse du sujet no 1 ... 72

7.1.2 L’enseignant no 2 ... 73

7.1.3 L’enseignant no 3 ... 84

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7.1.4 L’enseignant no 4 ... 94

7.1.5 L’enseignant no 5 ... 106

7.1.6 L’enseignant no 6 ... 114

7.2 Analyse transversale sur tous les cas ... 126

7.2.1 Conception de l’art... 126

7.2.2 Conception de la créativité ... 128

7.2.3 Représentation du potentiel éducatif... 131

7.2.4 Représentation de son utilisation pédagogique ... 133

8. Discussion ... 135

Conclusion... 144

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Liste des tableaux

Tableau 1 : Le cadre Peircien (adapté d’Everaert-Desmedt, 2012, p.18) ... 38

Tableau 2 : Présentation des six sujets de l’étude ... 49

Tableau 3 : Analyse thématique et transversale : codification... 57

Tableau 4 : Analyse du discours du sujet no 1, la conception de l’art ... 62

Tableau 5 : Analyse du discours du sujet no 1, la conception du potentiel créatif ... 64

Tableau 6 : Analyse du discours du sujet no 1, la représentation du potentiel éducatif de l’art chez l’enfant ... 66

Tableau 7 : Analyse du discours du sujet no 1, la représentation de l’utilisation pédagogique de l’art dans sa pratique d’enseignement ... 68

Tableau 8 : Tableau synthèse du discours du sujet no 1, pour l’analyse interaxes ... 71

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Tableau 22 : Analyse du discours du sujet no 4, la représentation de l’utilisation pédagogique de

l’art dans sa pratique d’enseignement ... 101

Tableau 34 : Analyse transversale appliquée à tous les sujets : Conception de l’art ... 128

Tableau 35 : Analyse transversale sur tous les cas : Conception de la créativité ... 130

Tableau 36 : Analyse transversale sur tous les cas : Représentation du potentiel éducatif de l’art ... 132

Tableau 37 : Analyse transversale sur tous les cas : Représentation de l’utilisation pédagogique de l’art dans sa pratique d’enseignement ... 134

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Liste des figures

Figure 1 : Cycle de l’apprentissage expansif (adapté et traduit d’Engeström, 2001, p.152). ... 12 Figure 2 : Processus d’idéation/abstraction (Modèle inspiré de Legendre, 2005, p.1164) ... 27 Figure 3 : Démarche cognitive modélisée/démarche d’abstraction et de conceptualisation (Barth, 2001, p. 129) ... 30 Figure 4 : Structure tridimensionnelle du savoir (Barth, 1993, p.28). ... 31 Figure 5 : Modèle du processus créatif en fonction de l’élaboration de sens (inspiré d’Howard et al., 2008b, p.1026) ... 34 Figure 6 : Relation sémiotique (Modèle inspiré de Legendre, 2005, p.1164) ... 36 Figure 7 : Fonctions de l’image (Modèle inspiré de Bounie, 2007, s.p.) ... 38

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Liste des annexes

ANNEXE I: Guide d’entretien semi-dirigé ... 151 ANNEXE II : Support de présentation ... 157

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Remerciements

Je peux, sans contredit, dire que cette expérience de recherche fait partie des plus grands engagements pris dans mes études. Tout au long de ce travail acharné, j’ai réalisé de nombreux apprentissages et je suis maintenant plus confiante académiquement et scientifiquement parlant. Derrière ce déploiement, plusieurs personnes m’ont appuyée pour y arriver.

Je tiens d’abord à remercier mon directeur de recherche, Alexandre Buysse, pour son accompagnement et son soutien lors de ce parcours scientifique. Il a su me guider dans la recherche, afin de parfaire mes compétences dans le domaine.

Aussi, un grand merci à la personne qui partage ma vie, mon conjoint Ulysse, qui m’encourage à devenir une meilleure personne tous les jours. Étant dans la recherche également, il m’a donné la poussée qu’il me fallait au bon moment. Un merci aussi à ses parents, Hélène et François, croyant en notre succès académique et notre persévérance.

Je tiens surtout à remercier mes chers parents, toujours soutenant et approuvant mes choix, ainsi que mes idéaux. Ils sont une grande source d’inspiration et d’accroissement personnel, ils me poussent à concrétiser mes projets. À mes sœurs, Catherine et Olivia, toutes deux si importantes à mes yeux, elles me permettent de croire à moi.

Merci à mes grandes amies, Émilie, Hélène, Roxanne et Gabrielle, lesquelles ont toujours cru à mon potentiel dans la recherche en éducation. C’est ensemble que notre parcours universitaire a commencé.

Finalement, merci à tous les enseignants ayant participé à cette recherche, sans vous, ce projet n’aurait pu être réalisé.

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Introduction

L’enseignement est une pratique professionnelle à la fois complexe et nécessaire au développement d’une société en devenir. Parfois critiquée ou encore acclamée, cette vocation est sujette à plusieurs questionnements. Qu’en est-il des élèves, à qui nous souhaitons des apprentissages et de la persévérance ? Qu’en est-il du système, partagé, réaménagé ? Qu’en est-il des enseignants1_{, dévoués à remplir leur fonction et à transmettre les savoirs pour le}

meilleur de leurs élèves ? Ce sont des questions qui me tourmentaient, alors que je terminais le baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire. J’étais déterminée à avoir un avenir dans le domaine, mais des questions restaient en suspens et c’est pourquoi la poursuite à la recherche en éducation devenait ma motivation. Dans la région du Bas-Saint-Laurent, dans laquelle j’ai grandi, il y a peu d’enseignants en art plastique dans les écoles primaires. En lisant et en m’informant sur le sujet, j’ai rapidement compris qu’il s’agissait d’une problématique sans solution jusqu’à maintenant. L’idée d’y apporter mon aide, par la recherche, a alors germé dans mon esprit. J’ai ensuite compris que plusieurs autres milieux, surtout les régions éloignées, vivaient le même problème. Ayant moi-même grandement appris par l’art, ce qui m’a entre autres permis de développer ma créativité sur plusieurs plans et dans plusieurs domaines, je considérais que son enseignement était très important. Pour moi, l’art est un moyen de communiquer une idée ou un concept à la population. L’art est aussi un moyen de créer une controverse, d’émettre un message politique, économique ou social. En y réfléchissant, j’ai compris que l’art pouvait être un outil efficace pour que les jeunes puissent dire ce qu’ils pensent, pour qu’ils puissent partager des solutions aux problèmes du 21e_{siècle, tel que les crises environnementales. Je crois fermement que les}

enseignants pourraient davantage utiliser l’art en classe, afin de montrer aux jeunes qu’ils ont le moyen de transmettre des messages importants, que ce soit à travers des projets pédagogiques ou tout simplement, en les amenant à comprendre l’utilité, le but et l’impact de l’art dans la société. Pour cela, l’art conceptuel est une forme particulièrement intéressante, puisqu’elle met de l’avant la création d’un concept ou d’une idée à partager

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(Phillips, 2013). Cette forme d’art est souvent utilisée pour diffuser des messages qu’ils soient tabous ou qu’ils remettent en cause des phénomènes sociaux. Comme l’art conceptuel rejette les « considérations esthétiques » (Phillips, 2013, p.98) de l’œuvre, en mettant l’importance du concept avant l’objet fini, il pourrait amener les enseignants à bonifier l’utilisation de l’art en classe, tel qu’il l’est en ce moment, c’est-à-dire utilisé à des fins plus techniques. À mon avis, pour pouvoir cerner cet enjeu, il faut d’abord se renseigner sur les modalités de son enseignement en classe.

D’une part, la problématique de ce mémoire s’intéresse aux conditions d’apprentissage des arts, dans les classes primaires du Québec, considérant que la tâche d’enseignement revient le plus souvent aux titulaires de la classe, n’ayant pas de formation spécialisée dans ce domaine (FAE, 2013). D’autre part, nous avions eu l’idée d’apporter des ressources aux enseignants titulaires, notamment une proposition d’activité autour de l’art conceptuel. Le projet nous semblait toutefois trop ambitieux pour la recherche à la maîtrise et il nous manquait une réponse à la question fondamentale des pratiques existantes. Nous avons donc décidé de questionner les enseignants sur leurs conceptions de l’art, notamment sur l’art conceptuel et sur la créativité, afin de comprendre sur quelles bases les titulaires concernés s’appuient dans leur pratique. Ceci nous permettra par la suite de mieux cerner comment développer une intervention, afin de faire évoluer les pratiques. Cette première recherche constituait une étape importante à la création du projet de doctorat, qui permettra de mettre en place l’outil, qu’est l’art conceptuel, dans son contexte d’enseignement.

Afin de comprendre en quoi il est important d’interroger les enseignants sur leurs représentations et pour justifier la pertinence d’utiliser l’art conceptuel en enseignement, nous détaillerons d’abord la problématique dans laquelle s’inscrit ce projet de recherche, pour ensuite déterminer quels sont les concepts scientifiques impliqués, à travers notre cadre conceptuel. Nous spécifierons ensuite la question de recherche, les modalités méthodologiques du projet, ainsi que les résultats et les analyses réalisées à la suite de la collecte de données. Finalement, une discussion précisera les éléments révélés par les analyses pour répondre à notre question de recherche.

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1. Problématique

L’art occupe une place importante dans notre société, dans le sens où il pousse à l’innovation, à la créativité et à la découverte (Winner, Goldstein et Vincent-Lancrin, 2014). Son potentiel en éducation est également souligné à maintes reprises. En effet, « ce n’est pas d’hier que l’école reconnaît la valeur formatrice des arts » (Conseil supérieur de l’éducation, 1988, p.3). À travers plusieurs études, l’art est reconnu pour être « un facteur important de réussite scolaire » (FAE, 2013, p.1). Il s’agit là d’une matière qui permet aux élèves de développer diverses compétences transférables à d’autres domaines :

D’un point de vue pédagogique, de nombreuses enquêtes et études ont démontré que les programmes artistiques permettent aux élèves d’avoir davantage confiance en eux, renforcent leur capacité à communiquer et à trouver des solutions, en plus de les préparer à devenir des personnes qui résoudront les problèmes de façon créative et ingénieuse. (Morel, citée par la FAE, 2013, p.1)

Malgré l’accent mis sur l’importance des arts dans l’éducation des jeunes pour leur développement, « la place qui leur est accordée dans les programmes scolaires est souvent perçue comme insuffisante » (Valentin, 2006, p.1). Il s’agit là d’une critique faisant surface, celle du statut de l’art en éducation, dont la place qu’il occupe n’est pas assez importante. « Un certain élitisme adhère à l’art : considéré comme un talent ou un privilège, il est donné en récompense le vendredi après-midi, après une semaine de labeur » (Lemonchois, 2007, p.37). On lui refuse alors un certain potentiel éducatif. On peut également constater que les arts sont de plus en plus enseignés par des titulaires de classe et non pas par des spécialistes en art plastique (FAE, 2013). La fédération autonome de l’enseignement (FAE) affirme qu’à l’heure actuelle, en fonction de l’application du Régime pédagogique, l’art est en grande partie enseigné par un enseignant généraliste (titulaire), et non pas par un spécialiste dans le domaine (spécialiste en art plastique) : « [les enseignants généralistes] reconnaissant qu’ils ne possèdent pas la formation requise pour bien faire leur travail, élaborent souvent des projets afin de s’adjoindre [à] des personnes-ressources pour les aider dans cet enseignement, ce qui constitue pour eux une charge supplémentaire » (Morel, citée par la FAE, 2013, p.1). Amener plus de spécialistes à enseigner les arts à l’école, permettrait de créer un pont entre

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les arts plastiques2_{, réalisés en classe au primaire, et les arts pratiqués par des professionnels}

en société (Morel, 2013). « Cette réorganisation permettrait alors aux profs spécialistes en arts d’assurer pleinement l’enseignement des disciplines artistiques, car ce sont elles les personnes dûment formées pour le faire » (Morel, citée par la FAE, 2013, p.1). Cette solution n’est, malgré elle, pas toujours envisageable. C’est pourquoi apporter une aide aux enseignants généralistes leur permettrait de mener à bien cette tâche qui leur est demandée.

D’autre part, il existe certaines représentations propres à l’art en éducation :

En effet, l’histoire de l’enseignement permet de relever deux représentations des arts, d’ailleurs encore prégnantes dans l’esprit des enseignants aujourd’hui. La première, héritée du classicisme, traite de l’art comme d’un objet de distinction sociale digne de louanges. La seconde, héritée de l’expressionnisme, début du XXe siècle, conçoit l’art comme un moyen d’expression et d’émancipation de l’individu. (Lemonchois, 2007, p.37)

En fonction de l’évolution de l’art en société, il existe également plusieurs visions qui y sont rattachées. Les courants artistiques modernes, contemporains ou encore les beaux-arts, créeront des conceptions reliées à l’art qui auront, elles aussi, un impact sur l’éducation (Office québécois de la langue française, 2010). « L’une des qualités de l’art est de remettre en cause toutes les définitions. Son enseignement doit être à son image : ailleurs que dans les certitudes » (Lemonchois, 2007, p.39). Il s’agit là d’une vision qui tente de se détacher des conceptions sociales de l’art, afin de lui redonner sa valeur éducationnelle. L’art est complexe, « non pas tant par l’ampleur des connaissances qu’il implique, mais surtout par le travail sur les représentations qu’il exige pour changer de regard sur l’enfant et sur l’art » (Lemonchois, 2007, p.39).

2_{Selon le Programme de formation de l’école québécoise (2001), l’art plastique est l’«expression d’une pensée} et [la] matérialisation d’une réalité socioculturelle [qui permet] de concrétiser, à des fins d’expression, de communication et de création, des images dans la matière à partir de savoir-faire qui varient selon les lieux et les époques » (p. 210).

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Nous savons également que l’art est un moteur pour la créativité et que l’éducation dans ce domaine permet aux élèves de découvrir et de donner un sens au monde qui l’entoure (MELS, 2001). « En termes simples, plus l’élève a de contacts avec les arts et plus il a d’occasions d’exercer sa créativité à l’école, pour autant que les méthodes pédagogiques de ses enseignants favorisent les habitudes propres à la créativité » (Upitis, 2014, p.11). La créativité se définit comme étant la « capacité à réaliser une production qui soit à la fois nouvelle et adaptée au contexte dans lequel elle se manifeste » (Lubart et al., 2015, p.23). Le programme de formation de l’école québécoise (2001) met de l’avant la créativité dans le domaine des arts plastiques, puisque ses trois compétences, « Réaliser des créations plastiques personnelles » (p.212), « Réaliser des créations plastiques médiatiques » (p.214) et « Apprécier des œuvres d’art, des objets culturels du patrimoine artistique, des images médiatiques, ses réalisations et celles de ses camarades » (p.216), mettent l’accent sur la création, que ce soit dans l’interprétation d’un artéfact ou dans la création d’une œuvre d’art. Plusieurs auteurs (Lubart et al., 2015 ; Torrance et Safter, 1986 ; Robinson, 2006) s’entendent pour nommer la créativité comme une compétence importante au développement psychologique de l’enfant (Cropley, 2001). Elle permet le développement de capacités intellectuelles, comme l’encodage sélectif, la comparaison et la combinaison sélectives, la pensée divergente, l’idéation, ainsi que la capacité d’abstraction, qui lui seront, elles aussi, des moteurs à son développement cognitif (Lubart et al., 2015). Ces capacités « relèvent donc à la fois de l’intelligence synthétique et de l’intelligence analytique » (Lubart et al., 2015, p.29). Elle est également une compétence de plus en plus recherchée par les employeurs, puisqu’elle est vue comme « un moyen d’améliorer la performance [pour] s’adapter à des marchés toujours en évolution » (Lubart et al., 2015, p.11). En effet, elle fait partie des compétences générales « susceptibles de mieux répondre aux exigences de la société contemporaine » (Pruneau, Kerry, Langis et Léger, 2013, p.7), soit des compétences clés pour le 21e siècle. Le ministère de l’éducation québécois (2017), s’entend pour dire que la créativité est un facteur important à l’innovation sociale et que « pour oser innover, le Québec doit se doter des compétences, des moyens et des pratiques nécessaires à l’établissement d’un environnement qui favorise la pensée créative et la valorisation des connaissances » (Gouvernement du Québec, 2017, p.30).

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Aussi, la manière dont on enseigne les arts au primaire aura un effet considérable sur l’élève, puisque ses apprentissages dépendent des choix que fera son enseignant (Barth, 1993 ; Lubart et al., 2015). Pour apprendre, l’élève se guide sur les conditions d’apprentissage implantées en classe, d’où l’importance, pour cette étude, de prendre en considération « la conception pédagogique de l’enseignant » (Barth, 1993, p.31). Lubart et al. (2015) affirment qu’une pluralité d’études a cherché à « mettre en évidence la relation entre l’environnement scolaire et le développement de la créativité » (p.94). Tout comme Barth (1993), il confirme que les enseignants « transmettent implicitement aux élèves leurs attitudes et leurs préférences » (Lubart et al., 2015, p.94), que ce soit leur conception de l’art ou encore leur vision de la créativité.

Il importe non seulement de se questionner sur les pratiques d’enseignement actuelles dans le domaine des arts, ainsi que sur le statut de la créativité à l’école, mais également sur le statut de l’apprentissage. Barth (1993 ; 2001 ; 2013) appuie, à maintes reprises, sur l’importance du sens donné aux savoirs pour que leur compréhension ait lieu :

C’est tout à fait cohérent avec le statut du Savoir, tel qu’il a été perçu jusqu’à récemment : immuable, intouchable, dont la valeur existe en soi, sans que la responsabilité de celui qui le détient et l’expose soit engagée pour la façon dont il est reçu par l’autre. (Barth, 1993, p.17)

Le savoir acquis est réutilisable lorsque l’enfant s’est engagé dans la compréhension de celui-ci. « Les capacités d’acquérir, d’utiliser et de créer un savoir nouveau deviennent désormais aussi importantes que le savoir acquis » (Barth, 1993, p.17). Barth s’appuie sur les enseignants, des acteurs directs de la transmission de connaissances à l’élève, pour amener l’acquisition de savoirs à un niveau d’engagement plus grand. L’importance d’un processus d’acquisition est alors préconisée, pour permettre une réutilisation des connaissances, ainsi que des compétences acquises (Barth, 1993). Elle nous permet de constater « un lien étroit entre la conception pédagogique de l’enseignant et l’attente des élèves sur ce qu’il faut faire pour apprendre » (Barth, 1993, p.31). Pour que l’élève soit en mesure d’optimiser son apprentissage, il importe que l’enseignant en comprenne le sens.

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Dans la mesure où l’art détient une place importante dans le développement de l’enfant, aux yeux des chercheurs et des acteurs en éducation, il importe de s’attarder à son enseignement dans les classes du Québec. Nous nous appuyons sur l’idée de l’apprentissage, telle une élaboration de sens, décrit par Barth (1993 ; 2001 ; 2013), pour nous interroger sur l’importance des acquis artistiques faits par les élèves. L’élaboration de sens est aussi intimement liée à la créativité (Barth, 1993), puisqu’il s’agit d’un processus, une « succession de pensées et d’actions » (Lubart et al., 2015, p.111), qui débouchera sur un résultat. Utiliser des moyens éducatifs en art, qui permettraient de mettre l’accent sur une démarche d’élaboration de sens, plutôt que sur l’unique acquisition de connaissances (Barth, 1993) permettrait ainsi un plus grand investissement de l’élève dans ses apprentissages.

L’art conceptuel, dont « l’objet ne constitue pas une finalité en soi » (Musée des beaux-arts du Canada, 2003, s.p.), tente de rallier l’art à l’idée, à la création d’un concept, plutôt qu’uniquement sur l’œuvre en question. Le statut de l’œuvre devient la transmission d’une idée et poussera alors le récepteur à dégager le sens de ce qu’il voit. Cette forme d’art veut amener le spectateur à un tout autre rôle, celui de créateur, puisqu’il tentera de comprendre ce qu’il perçoit (Phillips, 2013). Dans la mesure où cet art prône l’idée avant l’objet, le sens avant la finalité, nous nous intéressons à savoir s’il peut devenir un outil pour amener les savoirs artistiques à l’école, vers l’élaboration de sens et vers des compétences intellectuelles, comme la créativité.

1.1 L’art conceptuel : un outil intéressant pour l’élaboration de sens

L’art conceptuel ouvre une tout autre voie aux mouvements contemporains d’arts dans les années soixante. Le Musée des beaux-arts du Canada définit l’art conceptuel de la manière suivante :

[Il] cherche à exprimer une idée ou un concept au public et rejette la création ou l’analyse d’un objet d’art traditionnel, comme une peinture ou une sculpture, en tant que marchandise de grande valeur […] En outre, selon les concepts de ce mouvement, la production artistique doit être au service du savoir artistique et l’objet ne constitue pas une finalité en soi […] L’art conceptuel replace l’artiste au centre de la démarche artistique et constitue l’attaque la mieux

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concertée contre la nécessité de l’objet d’art. Il en conteste la validité, son statut de produit de consommation et les modalités de sa diffusion. (Musée des beaux-arts du Canada, 2003, s.p.)

Pour cette recherche, il faut alors comprendre que l’art conceptuel rejette l’aspect final, c’est-à-dire l’œuvre et sa matérialité, la considérant comme un outil de transmission. Alors, il s’attarde davantage à l’idée derrière l’acte. D’où son titre « conceptuel ». Ce qui est intéressant dans cette forme d’art, c’est que les aspects intellectuels sont mis de l’avant, plutôt que la technique comme unique mode de création. Une vision très contemporaine de l’art est donc prisée, ainsi qu’une conception de son utilisation en éducation qui se rapproche de la découverte de sens et le symbolisme. De plus, l’art conceptuel met de l’avant la production d’idées et nécessite à celui qui est créateur (en réception d’une œuvre d’art ou en création d’un artéfact) d’accéder à un haut niveau d’abstraction.

1.1.1 L’accent mis sur l’idéation/abstraction

Apprendre à abstraire ses nouvelles connaissances, ainsi qu’à s’investir dans les étapes d’une création, permettra à l’enfant de dégager le sens de ses apprentissages et ainsi, de les comprendre (Barth, 1993, 2001, 2013). « Abstraire est une activité intellectuelle qui permet de rapprocher, dans un ensemble complexe, des caractères communs à un langage qui appartient à un ordre symbolique » (Barth, 1993, p.80). L’art conceptuel exprime ce système symbolique, puisqu’il permet, grâce à l’abstraction, de séparer la pensée de la réalité, par le processus créatif, afin de concevoir une idée créative. Contrairement à d’autres formes d’art, l’art conceptuel tente définitivement de provoquer l’élaboration de sens, plutôt que de se pencher sur des critères majoritairement esthétiques, car l’essentiel de l’œuvre est symbolique : « Celle-ci n’a plus vocation à remplir des considérations esthétiques, mais uniquement à communiquer efficacement des idées » (Phillips, 2013, p.98).

1.1.2 L’accent mis sur la démarche de création

Puisque Lubart et al. (2015) définissent le processus créatif comme une « succession de pensées et d’actions qui débouche sur des créations originales et adaptées » (p.111), on

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conçoit l’acte créatif en grande partie intellectuel, provenant de facteurs endogènes. L’art conceptuel provoque une réflexion sur l’idée que l’on se fait du processus créatif. En effet, lorsqu’une personne est face à une œuvre d’art conceptuelle, il existe tout un processus créatif dans la réception de l’œuvre. Le processus est, en très grande partie, une résolution de problème3_{, une tentative de compréhension et une élaboration de sens autour de l’idée}

véhiculée : « l’individu créatif doit recevoir des données extérieures, comme un problème à résoudre de manière créative ou des connaissances nécessaires à la construction d’une solution » (Lubart et al., 2015, p.87). Comme l’œuvre veut transmettre un message bien précis au récepteur, celui-ci se voit obligé de résoudre le problème pour en arriver à une compréhension.

1.1.3 L’accent mis sur l’intention

Selon Legendre (2005), un processus est une « suite d’opérations se succédant en fonction d’un but » (p.1082). Il existe alors toujours un but ou une intention, qui permet la succession des pensées, menant ces idées vers un résultat. L’art conceptuel a une fonction de communication d’une intention. Il tente de représenter le sens à travers l’art (Musée des beaux-arts du Canada, 2003), pour le partager par la suite. Le Programme de formation de l’école québécoise met aussi de l’avant l’importance, chez l’élève créateur, de viser un but et de s’y référer tout au long du processus : l’élève « devient capable de s’approprier l’objectif d’une activité et de trouver un moyen de l’atteindre […] il reprend au besoin le processus, dans l’ordre ou le désordre, autant de fois que nécessaire pour atteindre son objectif » (MELS, 2001, p.23). Comme l’art conceptuel met l’accent sur l’objectif ou l’intention de création, il permettrait alors à l’enfant de le motiver, afin qu’il s’engage dans un processus d’élaboration de sens. Bref, tenter de comprendre une intention, c’est essayer de découvrir le sens pour aller plus loin que la simple contemplation.

3_{Par résolution du problème, on sous-entend que le récepteur à compris le sens de l’œuvre. La résolution de} problèmes est un concept fréquemment employé lorsqu’on traite de la régulation des apprentissages; un processus qui permet de revenir à un état d’équilibre. Ainsi l’individu s’est adapté à la situation d’incompréhension (Allal et Mottier Lopez, 2007). L’œuvre conceptuelle propose au sujet le « franchissement d’un obstacle offrant une résistance suffisante pour [qu’il] y investisse ses connaissances et ses représentations » (DeBlois, Barma et Lavallée, 2016, p.44).

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1.1.4 L’art conceptuel pour modifier les pratiques d’enseignement de l’art

Puisqu’en conception artistique, le processus créatif est mis de l’avant, la considération du parcours réflexif est tout aussi importante que le produit final peut l’être (Barth, 1993). De cette manière, un des rôles de l’art conceptuel, dans l’enseignement des arts au primaire, pourrait être d’amener les enseignants à prendre davantage en considération la partie réflexive du processus créatif de leurs élèves. Ainsi, avoir une compréhension de la créativité, de son abstraction et de son processus peut provoquer des changements au niveau des pratiques d’enseignement, ainsi qu’au niveau de l’évaluation des créations des élèves. Pour les enseignants, les savoirs à transmettre ne sont plus figés, mais ils sont en mesure de savoir comment les transmettre et de comprendre à quoi ils servent (Barth, 1993). Il s’agit d’un changement de paradigmes qui permet de saisir le sens d’un processus et qui permet également de s’attarder un peu plus aux fondements des apprentissages, à leurs fonctions (Barth, 1993).

1.2. Cadre épistémologique et pertinence de la recherche

Il existe plusieurs besoins en ce qui concerne l’apprentissage des arts dans les écoles primaires du Québec. D’une part, il faut non seulement permettre aux élèves d’exploiter leur créativité artistique (MELS, 2001), mais également de redonner aux savoirs leur pertinence pédagogique : leur réutilisation et leur déploiement (Barth, 2013). Pour ce faire, il importe d’aller au-delà de l’acquisition de savoirs, mais bien dans leur compréhension, en fonction du sens que les élèves élaboreront sur ceux-ci. En donnant un sens à leurs acquis, ils les intègrent pour une meilleure utilisation (Barth, 1993 ; 2001 ; 2013). Ainsi, en proposant l’art conceptuel comme un moyen pour permettre aux enfants de dégager le sens des acquis artistiques, ils seront en mesure de réutiliser cette démarche de conceptualisation dans d’autres domaines. Les compétences d’idéation et d’abstraction ainsi développées auront également un effet sur la créativité, qui découle d’un processus semblable.

Même si la recherche envisagée dans le cadre de ce mémoire se limite à enquêter sur les conceptions des enseignants, notre intention, à terme, est de permettre un changement de pratiques. Nous avons constaté qu’il est important de commencer par comprendre les

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représentations et les perceptions que les enseignants ont de l’art, d’une manière générale et dans leur pratique, puisque le problème se situe d’abord à ce niveau (Engeström et Sannino, 2013). Comme étayé précédemment, l’influence de tout un système éducatif et social pousse les professionnels de l’éducation à adopter une manière de concevoir les apprentissages. Cette influence, ainsi que le manque de professionnels spécialistes, amène les enseignants titulaires à adopter certaines pratiques.

Cette direction que prend la recherche s’établit sur une épistémologie de la Théorie de l’activité. Cette recherche se base sur l’idée qu’il est important de prendre en considération les fondements d’une problématique, en questionnant d’abord les sujets, pour dresser un portrait des représentations. C’est ainsi que nous serons outillés, par la suite, pour intervenir en milieu scolaire.

L’apprentissage expansif est un type d’apprentissage qui amène les entités collectives à transformer leurs activités. Ceci se fait en remettant en question l’activité existante et en s’en distançant, ainsi qu’en saisissant une relation initiale simple qui peut donner naissance à une nouvelle forme d’activité. Cette relation simple est une abstraction théorique qui débouche sur de nombreuses applications concrètes. Il s’agit d’un processus dialectique connu comme mouvement ascendant de l’abstrait au concret. (Engeström et Sannino, 2013, p.8)

L’apprentissage expansif, un processus permettant le changement des pratiques, en prenant d’abord en considération les lieux, se base sur cette idée. La figure 1 illustre les différentes étapes du cycle. Dans cette recherche, l’idée est d’abord de s’attarder à la première étape du cycle : questionner. « La première action est celle de la remise en question, de la critique ou du rejet de certains aspects de la pratique acceptée et des croyances existantes. Pour simplifier les choses, nous qualifierons cette action de remise en question » (Engeström et Sannino, 2013, p.9). Les différentes et multiples interprétations des enseignants vis-à-vis du concept d’apprentissage ou encore de celui de créativité créent « des tensions récurrentes » (DeBlois, Barma et Lavallée, 2016, p. 48) dans leur pratique d’enseignement, ainsi que dans leurs choix pédagogiques. Dans la mesure où « l’apprentissage expansif se définit comme une transformation durant laquelle des [tensions] sont cumulées au fil du temps » (p. 48), l’étape du questionnement (l’état de besoin) permet alors la prise de conscience d’un problème ou

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une remise en question. Dans notre cas, il s’agit de prendre d’abord conscience des limites de l’enseignant dans sa pratique d’enseignement des arts, vues comme des tensions en Théorie de l’activité, afin de modéliser de nouvelles solutions qui prennent en considération cesdites tensions.

Figure 1 : Cycle de l’apprentissage expansif (adapté et traduit d’Engeström, 2001, p.152).

Il nous parait alors important d’apprendre à connaître les représentations des enseignants, avant d’envisager une quelconque transformation du milieu ou des pratiques. Pour provoquer un changement, il faut d’abord questionner le milieu et ainsi, utiliser cette base pour provoquer des changements de paradigmes et pour présenter de nouveaux modèles (Engeström et Sannino, 2013).

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À notre connaissance, si Barth (1993 ; 2001 ; 2013), Lemonchois (2007), Morel (2013) et Valentin (2006) ont abordé l’enseignement de l’art, aucune recherche n’a tenté de cerner les représentations des enseignants quant au potentiel de l’art conceptuel dans leur pratique.

Pour provoquer des changements sur les élèves, c’est auprès des enseignants qu’il faut agir, en les amenant à réfléchir sur l’art, ainsi que sur son potentiel d’utilisation en éducation. C’est pourquoi, dans cette étude, nous tenterons d’abord de déceler leur discours perceptif sur l’art, afin de dégager des éléments du cadre théorique, importants pour proposer ce genre d’activités dans le domaine scolaire. C’est ainsi que nous nous interrogeons dans ce mémoire sur les représentations d’enseignants titulaires au deuxième cycle du primaire, sur le potentiel d’utilisation de l’art conceptuel pour l’enseignement au primaire.

Pour ce faire, nous allons, dans un premier temps, élaborer le cadre conceptuel de notre recherche, notamment par rapport à l’art, la créativité, l’élaboration de sens et les représentations sociales, lequel supportera scientifiquement notre méthodologie, nos résultats et nos analyses, ainsi que notre discussion.

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CADRE CONCEPTUEL

2. L’art

L’art est un « ensemble de moyens [et] de procédés conscients qui tendent à une fin » (Le Petit Robert, 2018, s.p.). Cette définition du concept est large, dans le sens qu’elle peut s’intégrer à la fois aux différents domaines d’activités, époques et contextes. On propose alors de considérer l’art sous différents angles, celui-ci mettant de l’avant des procédés conscients, comme le processus de création, puis une finalité, correspondant au produit final, qu’il soit conceptuel ou concret. Derrière cette définition, on constate qu’il existe une volonté consciente de créer, qu’il y a une intention derrière l’acte. Dans ce sens, l’art est un vecteur à la transmission d’idées et un moyen de créer, par un processus de production.

2.1 Les formes artistiques en art visuel

Les XIXe et XXe siècles ont fait naître plusieurs mouvements artistiques. Les artistes, à cette époque, voulaient fonder des catégories dans le but de « qualifier leur création […] où ils exposaient leurs différences » (Phillips, 2013, p.6). L’histoire de l’art s’appuie donc sur ces « mouvements, tendances, styles [et] écoles » (Phillips, 2013, p.6), afin de définir l’art dans plusieurs contextes et sous différentes visions.

2.1.1 Art figuratif

L’art figuratif « s’attache à donner une représentation plastique des objets » (Cajolet-Laganière, 2013a, s.p.). L’artiste tente alors de reproduire ce qu’il voit ; il tente de créer une œuvre représentative de la réalité. Il s’agit alors d’un « style artistique, en particulier dans la peinture, qui utilise comme modèles des objets du réel » (Gouvernement du Québec, 2018, s.p.). Il s’oppose donc à l’art abstrait, « qui ne représente pas le monde sensible » (Le Petit Robert de la langue française, 2018, s.p.), en évitant la référence directe au monde réel (Trésor de la langue française informatisé, 2018). Dans ce projet, l’utilisation d’une œuvre dite « réaliste », dans la mesure où elle prend « pour objet la réalité du monde qui l’entoure » (Musée d’Orsay, 2018, s.p.), est considérée comme art figuratif. Elle s’insère dans ce style,

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puisqu’elle répond à ses qualificatifs, mais repose sur un principe de réalisation encore plus précis, plus réel de l’objet voulant être représenté. Comme toutes œuvres d’art, l’artiste qui reproduit une réalité tente de transmettre un message, malgré qu’une technique impressionnante laisse plutôt le spectateur en admiration du travail (Phillips, 2013).

2.1.2 Le surréalisme

Le surréalisme, quant à lui, est un mouvement artistique qui se veut d’être intellectuel, dans lequel Salvador Dali et Joan Miró se font connaître. L’artiste tente alors de laisser exprimer son inconscient, afin de libérer sa pensée de la logique et de la raison (Phillips, 2013). Ce mouvement des années vingt, créé en France, est sous l’influence de la psychanalyse, puisqu’il amenait l’artiste à user de son potentiel créatif pour créer une œuvre, mettant en scène sa pensée, parfois sombre et de manière non censurée (Phillips, 2013). Les artistes de ce mouvement se basent alors souvent sur l’idée de créer un rêve, une idée défiant le réalisme et les conventions. Bref, les adeptes de ce mouvement veulent dénoncer « l’arrogance rationaliste de la fin du 19e siècle » (Centre Pompidou, 2007, s.p.). Le surréalisme tente d’amener le spectateur à comprendre l’émotion véhiculée, à y découvrir un sens et un désir. Celui qui observe doit se dissocier du « réel » pour se laisser absorber par l’émotion ou le désir véhiculé par l’artiste (Larousse, s.d.).

2.1.3 L’expressionnisme abstrait

Cette forme d’art est créée dans les années 1940 et 1950, par plusieurs peintres « cherchant à exprimer leurs émotions à travers l’abstraction » (Phillips, 2013, p.78). Jackson Pollock, étant un artiste bien connu de ce genre d’œuvres, voulait transmettre aux spectateurs son énergie. Celui qui crée tente alors de peindre l’action, de définir, à travers une œuvre abstraite, le mouvement, ainsi que ses émotions, leurs sentiments, parfois même très intimes (Phillips, 2013). Il offre alors au spectateur de l’œuvre la possibilité de découvrir le sens du message, mais il pourra aussi en faire l’évaluation esthétique, considérant le mouvement et les couleurs de l’œuvre suffisants pour l’apprécier (Doguet, 2007). Le plus souvent, par manque de connaissances sur l’art, le spectateur pourra « se replier de préférence sur le mode subjectif de l’effet sensoriel » (Heinich, 1996, p.194).

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2.1.4 L’art conceptuel

L’art conceptuel, étant un mouvement plus jeune que les deux derniers, est créé vers la fin des années soixante. Ce mouvement tente de se distancer des beaux-arts et de la critique du public sur la beauté des œuvres réalisées, en mettant de l’avant la transmission d’une idée par l’œuvre (Centre Pompidou, 2010). Ses adeptes souhaitent partager des concepts, en considérant que la part abstraite de l’œuvre prime sur son aspect final ; son aspect physique (Phillips, 2013). L’œuvre devient un concept, lequel peut être perçu et reçu par tous, dont sa valeur est basée sur la création d’une idée et non sur la création d’une œuvre (Phillips, 2013). En d’autres mots, ce mouvement veut se détacher des considérations esthétiques en utilisant l’œuvre uniquement comme mode de transmission. L’art conceptuel place donc le spectateur de l’œuvre en position de réception, où il cherchera à donner un sens à ce qu’il voit (Phillips, 2013).

2.2 L’art chez le récepteur : perspective sociale

Pour comprendre l’évolution des conceptions en art, il faut d’abord s’intéresser à l’art chez le récepteur, c’est-à-dire qu’il faut s’attarder aux sources de son interprétation. Cette partie du mémoire s’intéresse alors à l’évolution de l’art dans l’histoire, s’appuyant sur différents mouvements artistiques, lesquels teinteront l’interprétation du récepteur sur l’œuvre d’art.

2.2.1 L’art et le spectateur

L’évolution de l’art, à travers son histoire, laisse une place de choix au spectateur de l’œuvre, entre autres, à sa réception d’un message voulant être partagé par son créateur. L’art est d’abord un spectacle qui plait ou qui déplait à un public critique, jusqu’à ce qu’il rejette l’idée même d’une évaluation esthétique pour qu’on s’attarde davantage à la signification de son message. Il s’agit là du passage de l’art moderne à l’art contemporain (Heinich, 2014), où le spectacle, offert par l’artiste, tend davantage à impliquer le public dans la réception de l’œuvre. L’œuvre « est offerte à la subjectivité de celui qui la reçoit » (Phillips, 2013, p.98). Ainsi, l’artiste voit le public tel un « récepteur », plutôt qu’un « observateur » ou un « spectateur » (Phillips, 2013).

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2.2.2 Transition de l’art moderne à l’art contemporain

L’art moderne prend naissance vers la fin du 19e_{siècle, et plus précisément, avec}

l’impressionnisme en 1870. Ce mouvement rejette l’art classique où l’on tentait de retranscrire le « réel », à travers l’art, de la manière la plus objective possible. « Durant cette période où on assiste à la naissance de la critique d’art, l’art devient un sujet d’écriture : la critique de l’époque est souvent un discours engagé sur l’œuvre » (Office québécois de la langue française, 2010, s.p.). Le but de ce mouvement artistique, pour les artistes qui l’ont créé, était de « rompre avec la tradition pour explorer de nouvelles voies […] qui choisissent d’exposer leur travail en dehors des circuits académiques […] pour ne pas voir leurs audaces rejetées par le corps institutionnel » (Phillips, 2013, p.28). Bref, ce mouvement tente de laisser le choix aux « spectateurs » de juger de leur œuvre, plutôt qu’aux normes conservatrices établies par les institutions d’art classique. La notion de « beau » sera alors jugée par celui qui regarde. Ce mouvement a ainsi donné naissance à l’art moderne, mais également à la critique d’art par le récepteur. « L’art moderne se définit par la recherche d’autonomie vis-à-vis des courants précédents et par le développement de la critique d’art, qui fait de la création un sujet d’écriture et produit un discours engagé sur l’œuvre » (Phillips, 2013, deuxième de couverture). Ce changement au post-modernisme laissera sa place aux mouvements d’art contemporain, qui rejettent cette mise à nue, critiquée par le public. L’art contemporain, quant à lui, s’oppose à son approche « critique d’art » et tente une « déconstruction systématique des cadres mentaux délimitant traditionnellement les frontières de l’art » (Heinich, 1996, p.193). Selon Heinich, on ne s’adonnerait plus à des jugements de l’ordre du « beau », mais plutôt des jugements qui prônent le partage de notre pensée.

La disqualification par l’absence de beauté devrait à première vue être un lieu commun en matière artistique, et on rencontre en effet des « Je trouve ça moche », « C’est laid », « C’est pas beau », signalant un critère de jugement esthétique. Mais on trouve plus souvent une description subjective des effets produits par l’œuvre : « Aucune émotion », « Cela ne me touche pas », « J’ai trouvé ça ennuyeux ». Là, le registre esthétique, propre à qualifier la valeur objective d’une création eu regard à sa beauté, son harmonie, son goût, se cumule avec

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un registre qu’on pourrait appeler esthésique, propre à qualifier l’effet subjectif produit sur les sens. (Heinich, 1996, p.194)

L’Office québécois de la langue française définit l’art contemporain comme suit : « Art qui se caractérise par une volonté d’affirmer son indépendance par rapport à l’art moderne en s’appuyant sur les nouvelles technologies et les nouveaux moyens d’expression pour remettre en question les cadres dans lesquels l’art se définissait à cette époque » (Office québécois de la langue française, 2010, s.p.). Le paradigme contemporain se crée donc d’une tension entre l’art moderne et celui-ci. Cette tension provoquera, à son tour, différents mouvements qui transgressent les conceptions du modernisme (Aljughaiman et Mowrer -Reynolds, 2005)

. Il

s’en forme alors le Nouveau Réalisme, l’art conceptuel, l’art minimal, l’hyperréalisme, le Pop Art et bien d’autres (Office québécois de la langue française, 2010). Le paradigme contemporain rejette les idées du modernisme, pour tenter de se détacher de l’esthétisme, de l’objet, afin de se rallier à l’idée, à sa manière de le concevoir. « La rupture opérée entre le paradigme moderne et le paradigme contemporain a révolutionné la notion même d’art, c’est-à-dire non seulement la façon de le penser, de le concevoir, de le montrer, de le distribuer, mais aussi la façon de le vendre » (Heinich, 2014, p.49).

Selon Heinich, il existe trois grands paradigmes en art. Le paradigme classique, le modernisme, ainsi que le paradigme contemporain. À l’intérieur des deux premiers paradigmes, la finalité est dans l’objet. Cet objet constitue l’expression ou l’impression de l’artiste vis-à-vis le réel, qu’il soit représenté par des formes rapprochées ou éloignées de celui-ci. Ils partagent au public leur intériorité, leur sensibilité, qui fera ensuite l’objet d’une critique (Heinich, 2014). À l’intérieur du paradigme contemporain, l’œuvre d’art prend une place, non pas dans l’objet créé par l’artiste, mais « au-delà de l’objet » (p.89). Ainsi, c’est dans son intention, dans sa conception psychologique, dans la sémiotique et dans les idées de l’artiste que l’art se crée (Heinich, 2014) :

On accorde moins d’importance à l’inspiration, à l’originalité et à la pureté des formes, comme c’était le cas auparavant dans le modèle moderniste de l’éducation artistique. L’effet des perspectives postmodernes sur les pratiques d’art dans l’éducation artistique est palpable avec de nombreux éducateurs d’art, encourageant les étudiants à emprunter des idées d’autres

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artistes et des images appropriées, des idées et des compositions de diverses sources culturelles4_{. (Bates, 2000, cité dans Alter, 2010, s.p.)}

L’art se rapproche un peu plus d’une intention artistique et de la conception d’idées. On accorde, de plus en plus, une place importante au sens donné par l’artiste et également au sens reçu par le récepteur de l’œuvre. L’intérêt d’enseigner des pratiques d’art s’harmonisant à des pratiques contemporaines s’explique par l’intérêt de développer la créativité de l’élève grâce à cela.

Il faut également s’attarder à l’enseignement de cette matière actuellement, alors que les titulaires se basent sur le Programme de formation de l’école québécoise (2001) pour organiser les activités d’apprentissage des élèves.

2.3 L’art en éducation : perspective pédagogique

Cette section aborde l’art sous l’angle des apprentissages, en s’appuyant sur le programme de formation de l’école québécoise (2001) pour décrire les modalités de son enseignement à l’école primaire.

2.3.1 Le Programme de formation de l’école québécoise

Le Programme de formation de l’école québécoise a été créé pour permettre un rafraichissement des pratiques d’enseignement, dirigé par de nouveaux besoins de formation et d’éducation. Il a pour triple mission d’instruire, de socialiser et de qualifier (MELS5_{, 2001,}

p.3). Cette réforme permettait alors de rediriger les acquis vers un développement global de

4_{Pour en faciliter la lecture, tous les textes ont été traduits par l’auteure. Le texte original se retrouve en bas de} page. "Less value is placed on inspiration, originality and purity of form, as was previously the case in the modernist model of art education. The effect of post-modern perspectives upon art making practices in art education is palpable with many art educators encouraging students to borrow ideas from other artists and appropriate images, ideas and compositions from diverse cultural sources."

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l’enfant, à travers les différentes compétences de son développement intellectuel, social et physique.

Le programme de formation de l’école québécoise se caractérise essentiellement par le choix de développer des compétences et par l’attention portée à la démarche d’apprentissage. D’une part, il propose une organisation des savoirs sous forme de compétences de manière à leur donner sens et ouverture et, d’autre part, il retient un cadre conceptuel qui définit l’apprentissage comme un processus actif et continu de construction des savoirs. (MELS, 2001, p. 4)

Le programme met de l’avant la démarche et le processus d’apprentissage chez les enfants, pour le développement des compétences. L’élève développe des compétences qu’il pourra réutiliser en société. D’où tout l’intérêt de prendre en considération la démarche d’apprentissage dans la pratique d’enseignement et de s’approprier les changements sociaux, pour une meilleure cohésion avec le reste de la société :

L’école compte parmi les lieux importants de transmission entre les générations des acquis de la société. Par le biais de ses activités de formation, elle crée un environnement dans lequel l’élève s’approprie la culture de son milieu, poursuit sa quête de compréhension du monde et du sens de la vie et élargit l’éventail de ses moyens d’adaptation à la société. (MELS, 2001, p.2)

Le programme démontre son rapport à l’innovation, et prône le développement de compétences chez l’enfant, qui lui permettra de réfléchir et d’agir en société.

2.3.1.1 Le domaine des arts

La section dévouée aux arts, dans le programme de formation, rallie un ensemble d’objectifs pour de développement de compétences artistiques chez l’enfant :

• Ouverture sur le monde de la sensibilité, de la subjectivité et de la créativité ; • inspiration à partir des valeurs culturelles et sociales de la vie quotidienne ; • communication par des productions artistiques ;

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• formes d’intelligences ;

• témoignage de l’histoire et de l’évolution des sociétés ; • contribution à la mutation des valeurs culturelles et sociales ; • découverte et construction de la signification des choses ; • domaine de l’intuition et de l’imaginaire ;

• langages symboliques ;

• expression de la réalité et de la vision du monde (MELS, 2001, p.191).

Parmi ces objectifs éducationnels, on peut retirer différentes visions ou valeurs que détient l’art dans le programme. Une première vision de l’art en éducation s’attarde à son utilisation comme outil social de communication, comme référence historique. L’art forme à la culture et développe des connaissances. Une autre vision vient soutenir les propos de ce mémoire, puisqu’elle met l’accent sur la sémiotique de l’art, sur la « construction de la signification » (MELS, 2001, p.191). Il est également possible d’avoir une vision très technique de l’art, puisque son utilisation permet le développement de plusieurs compétences techniques, nécessaires à la création artistique. Une dernière vision très présente dans le programme de formation est celle de l’expression, de la sensibilité, de l’imagination, qui crée un lien direct avec la vision de l’art moderne décrite un peu plus haut.

2.3.1.2 Un paradigme d’art dominant au sein du programme de formation québécois

C’est à travers le programme de formation de l’école québécoise que les enseignants prennent leur ligne directrice quant à la composition de leur planification scolaire. Ils se doivent d’amener des activités d’enseignement-apprentissage qui se rapprochent le plus près des recommandations du programme, ainsi que des différentes compétences à développer. C’est également à l’aide de ce guide que prendront forme les critères d’évaluation. Du moins, ils se doivent de comprendre la composition du document. Pour ce qui est du domaine des arts, il se divise en quatre parties bien distinctes, soit les arts dramatiques, les arts plastiques, la danse et la musique. « Ces disciplines permettent à l’élève d’exprimer sa réalité et sa vision du monde et elles lui servent à communiquer ses images intérieures par la création et l’interprétation de productions artistiques » (MELS, 2001, p.190). Le programme de

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formation a une vision de l’art qui se rapporte très près du paradigme d’art moderne, dans lequel l’accent est mis sur la critique de l’art, l’expression de soi, ainsi que le don de son imaginaire à travers l’œuvre : « L’élève est amené à inventer, à interpréter et à apprécier des œuvres […] [cela] lui permet de développer son esprit critique et son sens esthétique » (MELS, 2001, p.190). Ainsi, l’œuvre est vue tel un objet sur lequel nous exerçons la critique du beau. L’évaluation esthétique prend une grande place sur les créations personnelles de l’élève. Le programme appuie également sur les formes impressionniste et expressionniste de l’art moderne, des manières de se représenter le monde qui nous entoure. « L’expressionnisme désigne l’art qui privilégie la transcription des émotions et les mouvements illustrant cette sensibilité » (Phillips, 2013, p.34). L’enfant choisit l’expression de soi et la représentation subjective :

L’étude et la pratique des arts ouvrent la voie au monde de la sensibilité, de la subjectivité et de la créativité. Elles permettent de découvrir et de construire la signification des choses à partir des sens et de la communiquer par des productions artistiques. Mettant en valeur l’intuition et l’imagination, les arts participent [aux] formes d’intelligences qui permettent d’appréhender le réel, de le comprendre et de l’interpréter. (MELS, 2001, p.190)

Le programme de formation tente d’amener les arts aux élèves, par l’entremise de l’enseignant et à travers différentes formes, qu’elles soient techniques, conceptuelles ou sociales. Toutefois, ce programme s’accorde, le plus souvent, avec un paradigme d’art moderne. C’est à partir des représentations des enseignants, vis-à-vis l’art, qu’il est possible de comprendre les difficultés reliées à son utilisation dans l’enseignement :

Le regard que chacun porte sur soi et autour de soi, sa vision du monde, dépend de multiples facteurs et subit de nombreuses influences […] Le milieu scolaire exercera une grande influence sur leur vision du monde, en raison notamment du fait qu’ils traversent ce milieu à une période de leur vie où la plasticité du regard et des idées est la plus grande. (MELS, 2001, p.6)

Ces représentations sont des guides pour comprendre leurs conceptions générales des concepts à enseigner et pour comprendre quel effet elles auront sur les élèves.

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2.3.2 Les arts pour développer la créativité des élèves

L’art est un outil permettant la création, que ce soit la création d’idées ou la création d’objets. Il permet à l’humain de développer certaines opérations mentales, l’amenant à s’engager dans un processus créatif :

S’engager dans le monde de l’art et avec les œuvres d’art, offre des occasions à la fois symboliques et pratiques pour faire face à l’ambiguïté. Quand les œuvres sont métaphoriques, multicouches et ambiguës, les messages ou les idées ne sont pas littéralement communiqués. Cela rend l’interprétation du sens difficile, parce que les concepts artistiques peuvent être contestés et existe une réelle probabilité que l’on puisse trouver plus d’une réponse aux questions de sens. Ce [caractère] insaisissable et [cette] ambiguïté encourage l’application de la pensée créative.6_{(Eisner 2002 ; Efland 2002 ; Tishman 2006 ; Sternberg et Williams 1996 ;} cités par Alter, 2010, s.p.)

Le domaine des arts offre une variété de concepts abstraits, qui permettront au récepteur de s’y aventurer, malgré que cette aventure lui propose d’utiliser plusieurs capacités cognitives rattachées à la pensée créative. « Pour expliquer la créativité, nous devons d’abord nous entendre sur sa définition, toutefois la définir peut être une des tâches les plus difficiles en science sociale »7_{(Sawyer, 2012, p.7). C’est à travers toute une évolution sociale que ce}

terme prend forme.

6_"_{Engaging with artworks in the wider art world offers both symbolic and practical occasions to deal with}

ambiguity. When artworks are metaphorical, multi-layered and ambiguous, messages or ideas are not literally communicated. This makes interpretation of meaning difficult because art concepts may be contested and there is a real likelihood that more than one answer to questions of meaning can be found. This elusiveness and ambiguity encourages the application of creative thinking."

7_{"To explain creativity, we first need to agree on what it is […] but defining [it] may be one of the most difficult} tasks facing the social sciences."