Afin de répondre à notre question de recherche sur les représentations exprimées par certains enseignants, quant au potentiel d’utilisation de l’art conceptuel pour l’enseignement au primaire, les analyses de discours des sujets interrogés nous permettent d’avoir un portrait plus clair de la situation et ainsi, de comprendre le potentiel de l’art conceptuel pour l’enseignement. Pour ce faire, nous reprendrons les quatre questions opérationnelles auxquelles nous répondrons grâce aux constats faits lors de l’analyse du discours des six sujets de cette étude.
Comme cette recherche repose sur des conceptions, les études de cas réalisées ne peuvent infirmer ou confirmer la théorie dans son ensemble. Toutefois, elles offrent un éclairage intéressant pour comprendre la place d’un outil, comme l’art conceptuel, dans l’enseignement, selon les représentations des sujets interrogés dans cette étude.
Quelle conception les enseignants ont-ils de l’art, notamment de l’art conceptuel ?
Le niveau d’abstraction d’une œuvre d’art semble avoir un effet sur la conception des enseignants. Pour s’attarder au potentiel de l’art conceptuel, il nous fallait d’abord comprendre leur conception d’autres formes d’art visuel. Nous cherchions alors à voir si l’art conceptuel modifie la conception des enseignants, en regard aux œuvres présentées. Certains d’entre eux (sujets no 4, 5 et 6) avaient une conception sociale de l’art qui évoluait du classique ou du moderne vers le contemporain, selon l’ordre de présentation des œuvres : de la moins abstraite, vers la plus abstraite (Moles, 1981). Pour d’autres (sujets no 1, 2 et 3), une conception sociale de l’art dominait pour toutes les œuvres, il n’y avait donc que de légères ou aucune variation de leur conception. Les sujets no 1 et no 3 n’accordent aucun potentiel à l’art conceptuel et leur conception de l’œuvre est marquée d’incompréhensions ou de refus d’interprétation : « pour moi, je ne vois pas l’art là- dedans » (VS1, l. 142), tandis que le sujet no 2 a toujours une conception contemporaine de l’art : sa conception n’évolue pas. Nous considérons alors intéressant l’effet du niveau d’abstraction sur la conception des sujets, puisque, pour certains, plus l’œuvre était
abstraite, plus leur conception devenait contemporaine : ils portent un regard sur la sémiotique de l’œuvre, sur ce qu’elle tente de représenter (Heinich, 1996). En ce qui concerne les deux sujets (sujet no 1 et 3), qui n’ont pas une conception contemporaine pour l’œuvre d’art conceptuelle, ils trouvaient cette dernière incompréhensible ou ils ont simplement préféré ne pas l’interpréter : « Non, je vois rien ! Tu m’as dit que j’avais le droit de pas répondre » (VS4, l. 151).
Une conception contemporaine de l’art amène tous les sujets de cette étude à avoir une iconologie sur la symbolique de l’œuvre. Cette conception les pousse à se concentrer davantage sur la découverte du sens de l’œuvre (Everaert-Desmedt, 2012). Ce constat nous apparaît intéressant, puisqu’une conception contemporaine de l’art permettrait de situer l’iconicité du sujet à la tiercéité (Peirce, 1978). Ainsi, le récepteur de l’œuvre rejoint les trois pôles de la relation triadique de Peirce (1978), puisque, pour tenter de déceler le sens de l’œuvre, il doit également s’attarder à ses indices (secondéité) et à son l’effet sur lui (priméité). Selon nous, pour interpréter une œuvre d’art conceptuelle, qui met de l’avant la transmission d’une idée (Centre Pompidou, 2010), le sujet doit déceler le sens de l’œuvre pour comprendre l’idée véhiculée (Phillips, 2013). Dans ce sens, une iconologie à la tiercéité, où le sujet s’attarde à la symbolique de l’œuvre, serait nécessaire (Everaert- Desmedt, 2012). Bref, dans cette recherche, comme le sujet adopte une conception contemporaine de l’art, lorsqu’il s’attarde à la symbolique de l’œuvre, pour nous, cette conception importante pour apprécier une œuvre d’art conceptuelle.
Le mode de pensée analogique (Barth, 2001) est davantage utilisé par les sujets en réception d’une œuvre d’art conceptuelle ou lorsqu’ils ont une conception contemporaine de l’art. Lorsque les sujets sont vis-à-vis une œuvre d’art conceptuelle, les poussant à tenter de comprendre le sens véhiculé (Phillips, 2013), ils analyseront d’abord les détails pour y parvenir (Barth, 2001). Cependant, un mode de raisonnement purement analytique n’amènera pas le sujet à généraliser le concept de l’œuvre dans son ensemble, puisque, pour conceptualiser, cela nécessite d’utiliser les deux modes de raisonnement (Barth, 2001). Une œuvre d’art conceptuelle, dont la part abstraite de l’œuvre prime sur son aspect final (Phillips, 2013), poussera le sujet à un niveau d’abstraction supérieur, puisqu’il tentera
de comprendre le sens et la signification de l’œuvre par analogies, par des informations et par des exemples connus (Barth, 1993). Un raisonnement analogique les amènera à faire des liens avec ce qu’ils connaissent, avec ce qui leur est familier (Barth, 2001). Ainsi, le sujet doit prendre conscience des informations de l’œuvre et doit aussi s’appuyer sur ses connaissances personnelles pour y donner un sens : « l’analogie suppose une prise de correspondance de deux domaines : le domaine “cible” auquel appartient le problème posé et un domaine de référence qui est évoqué par le sujet » (Cauzinille-Marmèche, Mathieu et Weil-Barais, 1985, p.50). Les enseignants, étant souvent perplexes lors de l’entretien, alors que nous leur présentions l’œuvre conceptuelle, utilisaient un raisonnement analogique pour tenter d’attribuer un sens personnel ou une signification à l’œuvre (Barth, 2001). Pour y parvenir, il faut donc avoir une vue d’ensemble et abstraire l’idée générale que l’œuvre propose. Barth (1993) considère qu’il est important d’utiliser les deux modes de pensée, puisque leur simultanéité permet de conceptualiser. Pour l’art conceptuel, il est considérable de raisonner de manière analogique, puisque ce mode de raisonnement permet une « synthèse des représentations » (Lanteigne, 1992, p.26), par l’entremise d’une analyse des concepts (raisonnement analytique).
La conception des sujets sur l’art varie d’un sujet à l’autre, malgré que des éléments significatifs ressortent de cette analyse : l’évolution des conceptions en fonction du niveau d’abstraction de l’œuvre, une conception contemporaine qui amène les sujets à adopter une iconologie sur la symbolique de l’œuvre et le mode de pensée analogique davantage utilisé lorsque leur conception de l’art est contemporaine.
Quelle est leur conception de la créativité ?
Malgré que nous tentions de comprendre la conception des sujets sur la créativité, celles- ci sont partagées et on ne remarque pas de recoupement significatif entre les sujets. L’imagination est le concept nommé chez le plus grand nombre de sujets, mais ce n’est pas significatif pour autant. Toutefois, en présence d’une conception contemporaine de l’œuvre, la fonction de la créativité change.
Une vision contemporaine de l’art permet aux sujets de considérer la créativité différemment que dans sa forme concrète. Autrement dit, lorsqu’ils adoptent cette vision de l’art, la créativité n’est plus uniquement vue comme un acte concret (production d’un objet d’art), mais également sous sa forme abstraite : la création d’une idée (Lubart et al., 2015). Il est intéressant de constater que leur conception de la créativité s’agence particulièrement avec le mode de représentation du savoir enactif (Barth, 1985). Pour les sujets no 1 et no 3, n’ayant pas une conception contemporaine pour l’œuvre d’art conceptuelle, ils ne voient aucun potentiel créatif pour l’élève. Leur vision de l’œuvre reste ambigüe : « J’ai pas d’inspiration en regardant ton image » (VS3, l. 151), « je ne vois pas l’art là-dedans ! Ça ne me parle pas du tout, du tout, du tout » (VS1, l. 142), ce qui ne leur permet pas de considérer que l’élève puisse y développer sa créativité. L’un des sujets refuse d’interpréter l’œuvre, tandis que l’autre n’y voit que le potentiel éducatif enactif pour l’art conceptuel. Autrement dit, ils ne considèrent pas que l’élève puisse développer sa créativité, puisqu’ils la conçoivent uniquement lorsqu’il manipule ou réalise concrètement un objet d’art. En outre, la plupart des autres sujets conçoivent un potentiel pour la dernière œuvre, ainsi qu’un potentiel créatif. La créativité pourrait donc se réaliser sans manipulation, mais plutôt sous sa forme abstraite. Ces mêmes sujets ont une vision contemporaine de l’art pour l’œuvre conceptuelle.
Selon nous, adopter une vision contemporaine pourrait mener les sujets vers une meilleure compréhension du concept de créativité, d’un point de vue de la psychologie (Saywer, 2012), leur permettant ainsi d’aborder la créativité autrement que dans sa technicité (réaliser une œuvre ou un objet d’art). C’est ce que tente de faire l’art conceptuel : « l’œuvre est une idée avant d’être un objet » (Phillips, 2013, p.98).
Quelle est leur représentation du potentiel éducatif de l’art pour l’élève ?
Une œuvre abstraite, ne présentant aucune représentation connue ou repère concret (comme l’œuvre expressionniste abstraite), amène plusieurs sujets à adopter une vision classique ou moderne de l’art. Nous avons remarqué qu’il était plus difficile, et ce pour tous les sujets, d’interpréter le sens de l’œuvre lorsque celle-ci ne présentait aucun repère visuel
connu, autre que des couleurs ou des coups de pinceau, ce qui est le cas pour la quatrième œuvre : l’expressionniste abstraite. Cette forme d’art, qui amène les artistes « à exprimer leurs émotions à travers l’abstraction » (Phillips, 2013, p.78), peut mener le récepteur de l’œuvre à vouloir découvrir l’émotion véhiculée ou plutôt à « se replier de préférence sur le mode subjectif de l’effet sensoriel » (Heinich, 1996, p.194). Leur vision de cette forme d’art est classique ou moderne, sauf le sujet no 2, ayant majoritairement une conception contemporaine pour toutes les œuvres. Par le fait même, on remarque qu’ils ne s’attardent aucunement à la symbolique de l’œuvre, mettant plutôt l’accent sur un potentiel d’apprentissage enactif chez l’enfant et pour en faire une utilisation plus technique dans leur pratique : « c’est sûr qu’il y a différentes petites techniques, donc là on peut laisser couler la gouache […] » (VS1, l. 28). Autrement dit, dans leur discours, nous constatons qu’ils font plutôt une critique de l’œuvre, qu’ils portent leur regard sur sa beauté ou qu’ils parlent de leurs propres émotions : « C’est n’importe quoi […] je ne ressens rien » (VS4, l. 112). Ils proposent alors plus d’activités techniques, ne voyant peut-être pas ce que l’enfant pourrait déceler comme sens derrière l’œuvre, puisqu’elle n’offrirait, selon eux, aucun repère visuel connu.
On remarque aussi qu’un potentiel éducatif, axé sur la manipulation ou la réalisation d’objets d’art (potentiel éducatif enactif), est grandement priorisé par les sujets (Barth, 1985). Autrement dit, les sujets de cette étude misent majoritairement sur un potentiel enactif pour l’élève, donc sur un apprentissage grâce à la manipulation et à l’utilisation de techniques en art (Barth, 1985). Puisque les sujets voient un potentiel de réalisation concrète pour les œuvres et que le mode de représentation du savoir est plus enactif, l’utilisation de l’art qui domine, pour ces enseignants, est donc technique. Ce potentiel éducatif est conséquent avec les résultats de nos analyses sur l’utilisation très technique de l’art dans leur pratique.
D’une manière générale, les sujets de cette étude s’appuient sur la part « concrète » de l’art pour que l’élève puisse développer des connaissances. Bref, comme Barth (1985) le souligne, c’est l’utilisation des trois dimensions du savoir qui permettra à l’élève de réaliser des apprentissages significatifs. On constate toutefois que plusieurs sujets ont été en mesure
de considérer ces trois dimensions pour l’apprentissage selon les œuvres présentées. Il s’agit d’un point de départ pour permettre une plus grande utilisation de la symbolique de l’œuvre pour l’apprentissage.
Quelle représentation ont les enseignants du potentiel pédagogique de l’art dans leur pratique d’enseignement ?
Chez les sujets, il existe une rupture entre l’interprétation personnelle de l’œuvre et la vision de son potentiel d’utilisation dans l’enseignement (MELS, 2001). Nous anticipions qu’une vision contemporaine de l’art amènerait le sujet à proposer des activités sur la symbolique de l’œuvre. Ainsi, nous supposions que lorsque le sujet adopte une vision contemporaine de l’art, l’amenant lui-même à déceler le sens de l’œuvre (Heinich, 2014), il est aussi en mesure de considérer ce même potentiel pour l’élève. Il proposerait donc des activités avec lesquelles l’élève tenterait, lui aussi, de comprendre la signification de l’œuvre ou l’intention de l’artiste. On le voit à quelques reprises dans les analyses (sujets no 2, 4 et 5). Toutefois, ce qui est marquant dans cette recherche, c’est la séparation entre l’interprétation personnelle de l’œuvre chez certains sujets et leur vision du potentiel éducatif ou de son utilisation en classe (sujet no 2, 4, 5 et 6). Malgré qu’il ait parfois une conception contemporaine de l’art, le sujet voit difficilement le potentiel d’utilisation autrement que technique. Nous pensions que la conception du sujet sur l’art jouerait un rôle sur ses choix d’enseignement. Dans cette recherche, le sujet se retrouve parfois à être en parfait contrôle pour interpréter une œuvre, mais il a de la difficulté à voir son potentiel d’utilisation en classe ou les apprentissages que ses élèves pourraient faire :
[M] ais je sais pas comment ! Ils vont le faire, ils pourraient le faire ! Je les vois avec un carton, puis appliquer les couleurs, je les vois très bien réaliser ça. Mais ça développerait quoi ? Je sais pas où est-ce que ça pourrait les amener. (VS4, l. 138)
D’autres sujets ont des difficultés à interpréter une œuvre d’art, mais proposent plusieurs activités à réaliser avec les élèves, lesquelles sont souvent très techniques.
Ainsi, il y a dominance de la technicité de l’art, dans le discours des sujets. Ceci semble lié à la limite des connaissances et des compétences professionnelles. Le développement de la technique en art, chez l’élève, est important aux yeux de plusieurs sujets, mais une pluralité affirme n’avoir que peu de compétences ou de connaissances dans le domaine des arts pour amener l’élève à développer son potentiel artistique (sujets no 1, 3, 4, 5 et 6). En d’autres mots, cette constatation vient confirmer la théorie : ils ne se sentent pas toujours outillés pour enseigner dans ce domaine, malgré qu’ils conçoivent important l’utilisation de concepts en art (Morel, citée par la FAE, 2013). Dans tous les cas où cette limite est abordée, l’enseignant interrogé propose une utilisation technique de l’art :
[J] e vais même l’utiliser, parce que je trouve ça vraiment concret la perspective. Ça c’est quelque chose que je suis capable, que je vais être capable de travailler aussi. C’est plus de mon niveau ! Qui est de niveau un, sur dix ! (VS2, l. 209)
Le premier constat nous porte à réfléchir sur l’effet des conceptions des enseignants sur les possibilités d’utilisation de l’art dans leur pratique. On remarque qu’une conception contemporaine de l’art ne modifie pas nécessairement l’idée que les sujets se font de son utilisation, puisque la technicité de l’art domine tout de même. Le deuxième constat confirme l’idée qu’on se faisait des limites d’utilisation de l’art, présentées dans notre problématique.
Au final, ces constats nous permettent de répondre à notre question de recherche sur les représentations des sujets de cette étude, quant à l’art conceptuel dans leur pratique. Leurs représentations sur l’art, sur le potentiel éducatif de l’art, sur la créativité, ainsi que sur l’utilisation de l’art dans leur pratique d’enseignement, nous montrent que les sujets voient un faible potentiel à l’art conceptuel. Malgré qu’ils aient de la difficulté à comprendre cette forme d’art et à la considérer intéressante pour l’enseignement des arts au primaire, plusieurs éléments nous démontrent toutefois qu’il existe un potentiel pour l’enseignement. D’une part, l’art conceptuel a amené plusieurs sujets à adopter une conception contemporaine de l’art, laquelle permet au récepteur de comprendre le sens de l’œuvre (Heinich, 2014). L’œuvre n’est plus qu’une finalité, mais elle est « au-delà de l’objet »
(Heinich, 2014, p.89), mettant l’accent sur l’intention de l’artiste. Cette conception de l’art a aussi un effet sur la manière dont le potentiel éducatif et la créativité sont perçus par les sujets : ils voient un potentiel au mode symbolique (Barth, 1985) de l’apprentissage et la part abstraite de la créativité est également prise en compte (Lubart et al., 2015). Aussi, comme plusieurs sujets se sentent limités quant à l’utilisation de l’art dans leur pratique, ils ne se sentent pas outillés pour enseigner l’art autrement que par l’apprentissage de techniques.
Cette étude nous permet de mieux comprendre les modalités à prendre en considération pour proposer l’art conceptuel comme un outil à l’enseignement et à l’apprentissage. Selon nous, en joignant l’utilisation d’œuvres abstraites, comme l’art conceptuel, dans leur pratique et des outils pour développer leurs connaissances sur le potentiel éducatif de l’œuvre, les enseignants seraient en mesure d’utiliser l’art pour permettre à l’élève de développer des compétences comme l’idéation et l’abstraction, toutes deux importantes pour la créativité de l’élève. Selon notre première préoccupation qui était de questionner les enseignants sur leur pratique, nous voulions connaitre l’état de leurs besoins dans l’enseignement des arts, en nous appuyant également sur une problématique particulière : le statut de l’art en éducation, le développement intellectuel de l’enfant et le manque de spécialistes en art plastique au primaire. Définir les limites que les sujets rencontrent dans leur pratique et les éléments essentiels à considérer dans leur enseignement des arts permettra ainsi de préciser cet état de besoin pour proposer et pour modéliser, dans le futur, des solutions qui permettront de dépasser certaines contraintes et tensions (Engeström et Sannino, 2013).
En ce qui concerne les limites de cette recherche, nous considérons que le choix des œuvres pouvait avoir un effet particulier chez certains sujets. Par exemple, le choix de la troisième œuvre, dans l’outil de présentation, a créé une confusion chez certains sujets, la trouvant « violente » ou encore « inadéquate » pour des enfants du deuxième cycle. Dans ce sens, cette œuvre déviait l’interprétation des sujets, ceux-ci s’attardant majoritairement à cet effet inapproprié, plutôt qu’à l’interprétation de l’œuvre pour sa signification.
Aussi, un nombre plus grand d’enseignants, modifiant les entretiens et amenant une analyse différente, aurait permis des résultats plus significatifs pour dresser un portrait des pratiques. C’est pourquoi une analyse de cas nous semblait plus adéquate pour cette étude.
Il serait intéressant de poursuivre la recherche dans un cadre interventionniste, afin de comprendre les effets d’utilisation d’un tel outil en classe.
Conclusion
En somme, en réponse à la question de recherche sur les représentations des enseignants, l’art conceptuel est difficilement perçu comme étant utile à leur pratique, malgré que les analyses de leur discours nous laissent croire qu’il existe un potentiel à cette forme d’art pour l’enseignement au primaire. Pour le confirmer, une recherche en classe, pour évaluer les effets sur les élèves, serait enrichissante pour cette étude, ce qui est prévu dans le cadre du doctorat.
Ce mémoire nous a permis de comprendre les modalités à respecter pour une telle continuité de la recherche. D’une part, comme plusieurs sujets s’entendent sur la limite des connaissances et des compétences en art, ne se sentant pas toujours outillés dans le domaine, il serait intéressant d’apporter une aide à ce niveau, en présentant l’art conceptuel comme outil pour y parvenir. En nous basant sur les travaux de Barth (1993 ; 2001 ; 2013), pour les concepts de sens et d’abstraction, sur les écrits d’Howard (2008 a ; 2008b) ou encore sur ceux de Lubart et al. (2015), sur la créativité, on peut comprendre l’importance du sens dans les acquis, particulièrement pour le développement de la créativité dans le domaine des arts au primaire. Comme la situation sur l’enseignement des arts est particulière au Québec, n’offrant pas aux enseignants toutes les ressources nécessaires, c’est auprès d’eux que nous souhaitions dresser notre portrait.
Nous comprenons maintenant qu’une conception contemporaine de l’art permet au sujet de découvrir le sens de l’œuvre qui lui est présentée. On l’observe surtout lorsqu’il est vis- à-vis une œuvre d’art conceptuelle, puisqu’il se doit de comprendre le concept derrière l’intention de l’artiste. De ce fait, cette conception de l’art l’amène à considérer la symbolique comme modalité d’apprentissage, l’amenant ainsi à concevoir la créativité