L’acquisition du langage chez l’enfant neuro -typique

Remarques générales: Théories sur le langage et la cognition

Que signifie acquérir le langage ? L’acquisition du langage chez le jeune enfant est un processus complexe et difficile. Selon Wanner& Gleitman (1982), l’enfant doit d’abord segmenter le flux de parole en unités du langage (mots, énoncés) ; il doit aussi segmenter l’environnement dans lequel il évolue en objets et en événements ; il doit enfin relier les mots qu’il entend avec les représentations des objets ou des événements leur correspondant.

Nous avons vu dans les chapitres antérieurs d’une part que le langage est relié aux autres processus cognitifs, d’autre part que le passage de la pensée au langage se fait d’une certaine manière. L’enfant, le petit apprenti est un aventurier dans ce monde qu’est le langage: il s’aventure parmi les gestes et les paroles, il imite, il fait des essais, des erreurs, des inversions, il a son langage à lui et puis d’un coup, on le voit, petit comme il est, parler le langage de l’adulte.

Qu’il s’agisse de la phonologie, de la morphologie, de la sémantique ou de manière encore plus subtile, de la pragmatique, l’enfant parcourt des étapes, et chaque étape est structurée avec ses marqueurs et ses formes spécifiques (Morgenstern, 2006a).

En ce qui suit, nous ferons un survol par quelques théories du langage et de la communication, avec lesquelles nous allons intérferer par la suite dans nos analyses théoriques et de corpus.

Théories intéractionnistes: de Bruner à Veneziano

Selon Bruner (1983), il y a quatre facultés cognitives qui constituent l’équipement minimal pour que l’enfant utilise le langage: l’aptitude à associer moyens et buts, la sensibilité aux situations d’échange, la systématisation dans l’organisation de l’expérience, la capacité à tirer des règles de formation. Ce qu’il est important de souligner c’est le fait que, qu’il y ait ou non des capacités innées au langage lexico-grammatical, il reste toujours à apprendre la manière d’utiliser le langage.

Et pour apprendre l’usage du langage, il faut l’utiliser pour communiquer.

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La maîtrise de la référence dépend autant de la maîtrise du discours et des règles du dialogue que du savoir-faire pour relier la perception des sons et les représentations du monde. Or, la maîtrise de l’attention conjointe est nécessaire pour préparer la maîtrise de la référence. (Bruner, 1983 ).

Selon la théorie innée du langage (Bruner, 1983, inspiré par Chomsky), il y a un système de support à l’acquisition du langage qui encadre l’interaction des êtres humains de manière à aider le locuteur à en maîtriser les usages. Et ce système de support n’est pas seulement linguistique. En même temps, comme on vient de dire, le fait de détenir ce système de support n’exclut pas que, pour l’activer, il faille se mettre en situation de communication.

L’intention de référer à soi ne s’apprend pas. Il doit y avoir un fondement d’intersubjectivité avant l’apparition du langage pour permettre à deux personnes de diriger leur attention vers un même référent, qui est l’une des deux personnes. Il y a pourtant une différence entre suivre le regard de quelqu’un jusqu’à un objet et comprendre une expression référentielle qui situe l’objet (Bruner, 1983). Plus spécifiquement, il y a une différence entre l’attention conjointe –quand on se « dirige » vers le même objet, et la référence à soi, quand le regard peut appuyer cette référence devant l’autre, qui est l’interlocuteur. Dans ce dernier cas, l’intérêt ne porte plus sur un objet commun partagé mais sur le discours partagé entre deux personnes, dont l’un s’identifie devant l’autre par

« je ». Pour Bruner, en effet c’est la structure de l’intéraction sociale qui pouvait être directement projettée sur la structure linguistique, bien que les systèmes linguistiques soient enfin de compte pour lui, autonomes (Kail, 2000).

Mais, selon Veneziano (2000), ce sont les intéractions sociales (et surtout les intéractions entre l’enfant et ses proches) qui déterminent avant tout l’acquisition du langage, bien qu’on sous-entend que l’enfant ait des capacités cérébrales qui lui permettent le traitement informationnel et intéractionnel avec ses proches.

Théories pragmatiques

La théorie la plus influente reste celle concernant la pertience, de Sperber et Wilson (1989) qui a la base la théorie de Grice (1979) qui soutient que pour éclairer les mécanismes par lesquels les locuteurs pourraient communiquer et comprendre leurs intentions communicatives, il faut sous entendre un principe de co-opération. Ce principe de co-opération est basé sur quatre principes ou maximes de conversation: la maxime de quantité (donner l’information qu’il faut) la maxime de

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qualité (viser des énoncés véridiques), la maxime de relation (la pertinence de l’information) et la maxime de manière (l’évitement des ambiguités).

A partir de ces principes Sperber et Wilson (1989) ont créé la théorie de la pertinence, qui considère que le locuteur produit l’énoncé le plus pertinent, dont l’auditeur peut en présumer l’existence.

La théorie de la pertinence est en lien étroit avec un traitement éfficace de l’information qui peut assurer ainsi la communication et rendre visible de l’intention communicative du locuteur (Bernicot, 2000).

Vu ces aspects sous-jacents de la théorie de la pertinence, il serait très intéressant à appliquer ce principe dans les énoncés des enfants avec autisme.

Acquisition du langage par étapes et aspects

Comme soutient Bassano, il est important de comprendre que l’acquisition du langage chez le jeune enfant est possible seulement si ses différentes composantes (phonologiques, syntactiques, sémantiques et pragmatiques) se développement parallélement (Bassano, 1995, 1996a ; Bassano et Maillochon, 1994, 1995). C’est pour cela que je vais aborder quelques composantes du langage, qui marquent selon moi, l’acquisition du langage, selon des différentes étapes.

Developpement phonologique: babillage, chuchotement et prosodie

Le langage commence d’abord par le babillage, et c’est seulement vers 4-5 ans que le système phonologique est stabilisé (Coquet, 2007). Le babillage est une étape nécessaire dans la mise en place du langage, que les recherches actuelles sur le langage le soulignent comme étant déterminante pour le développement de l’enfant (Masson, 2011). Le langage commence se construire d’abord chez l’enfant en passant par ce que les chercheurs ont appélé le filtre phonologique qui suppose la reconnaissance des mots et la ségmentation. C’est ce filtre qui fait possible que nous percevons tous les sons du langage en termes de sons et de structures sonores de notre langue maternelle (Peperkamp, 2007).

La prosodie rassemble à la fois plusieurs aspects: intonation, l’accentuation, le débit, le rythme et les pauses.La prosodie consiste ainsi dans la modulation de paramètres suprasegmentaux de la parole afin de transmettre une intention de communication linguistique ou émotionnelle (Joannette, 2004, citée par Courtois, 2007 :141).

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Les capacités prosodiques se développent précocément chez les jeunes enfants(Boyssone-Bardies, 1996), en effet les enfants ont la capacité dès la naissance de reconnaitre la voix de leur mère. Dans la conversation, le ton, le rythme et le volume changent et c’est cette subtilité que les enfants doivent saisir afin de comprendre les intentions communicatives des adultes.

La normalisation de la voix et le chuchotement sont deux aspects qui font defaut chez les enfants autistes et dont nous allons faire référence dans l’analyse de nos corpus. Chez les enfants neuro-typiques le chuchotement apparait, vers 10 mois (Masson, 2011) est représente un signe de socialisation, contrairement aux enfants atteints d’autisme, pour lesquels le chuchotement représente un moyen d’intérioriser le langage, de se l’appropier.

Developpement morpho-syntaxique et sémantique

Plusieurs études, (François et al., 1977 ; Bassano, 2005 ; Morgenstern &Benazzo; 2009) ont montré qu’il est important de relier ensemble le développement de chaque domaine du langage(phonologie, syntaxe, morphologie, sémantique) et pragmatique, puisque chaque domaine peut se développer paralélément avec l’autre. Certains comme la syntaxe et la sémantique sont très liés, ce qui signifie que la progression dans un domaine peut influer la progresion dans l’autre domaine.

Developpement pragmatique du langage

La pragmatique du langage – comme nous venons de dire concerne les capacités de l’enfant d’utiliser le langage dans un contexte donné avec un objectif de communication, en se conformant à des stratégies et des règles de communication. Dans ce cadre, la pramatique renvoie à l’intéraction et à la théorie de l’esprit. On peut dire par ailleurs que si l’enfant se trouve dans ce stade de développement du langage, en train d’acquérir la pragmatique du langage, il se trouve alors dans son dernier stade d’acquisition car il est arrivé à apprendre le langage afin de s’en servir comme moyen de communication avec des différents interlocuteurs et dans des différents contextes. Et par ailleurs, cela coincide avec une période tardive biologiquement, puisque si cela suppose le développement de la théorie de l’esprit, alors c’est vers 4-5 ans, qu’un enfant puisse comprendre ses propres états mentaux et ceux des autres et appliquer cette compétence cognitive par exemple dans la comprénhension narative.

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C’est par ailleurs ce paradoxe développemental dont parle Veneziano (2010) et qui met justement en évidence l’intéraction entre la théorie l’esprit et le langage, et le fait que chacun de deux domaines se déterminent et se développent. En effet, on peut dire que c’est difficile de comprendre des histoires si on n’est pas capable de comprendre les intentions des personnages et également on ne peut pas avoir accès au récit si le langage n’est pas suffisament développé pour entendre l’histoire et saisir les personnages et le sens de l’histoire. Et en fin de compte, il est difficile d’acquérir des connaissances si on ne peut pas répondre à des questions qui supposent parmi d’autres la comprénsion globale de l’histoire entendue.

La théorie de l’esprit suppose comme nous l’avons déjà mentionné de comprendre les états mentaux des autres et de soi-même afin de prédire (anticiper) des comportements. Cela suppose donc de comprendre plusieurs de points de vue qui sont différents des siens.

Piaget (1923) remarquait par exemple que les enfants entre 2 et 7 ans ont du mal à prendre en compte en même temps leur point de vue et celui de quelqu’un d’autre. D’autre part, dans la partie sur la théorie de l’esprit, nous avons remarqué que la meilleure manière de tester son existence est possible par la capacité de délimiter entre l’apparence et la réalité, la fausse croyance et la bonne croyance, entre ce que l’autre pouvait croire et ce qu’il va faire effectivement. Mais le développement de la théorie de l’esprit commence avant la fausse croyance et se développe bien après aussi (Chandler, 2001).

Plusieurs études ont mis donc en évidence les liens entre la théorie de l’esprit et le langage (la compréhension du sens des énoncés, de l’intention du locuteur (Origgi & Sperber, 2000 ; Veneziano, 2010), En effet la structure même du langage témoigne des capacités pragmatiques et d’un lien avec les points de vue des interlocuteurs (Hickmann, 2003).

Donc en fait, des différents aspects de théorie de l’esprit sont bien présents chez l’enfant avant cette période de 4-5 ans et ils se manifestent à travers les différentes autres componantes langagières :

 La référence aux évenements passés (Veneziano et Sinclair, 1995 ; Veneziano, 2010)

 Cohérence du discours et point de vue de l’interlocuteur (Hickmann, 2003)

 Jeu de fiction et langage (Harris et al., 1993 ; Veneziano, 2002 ; Musatti et al., 1998 )

 Justification: convaincre quelqu’un (Veneziano, 2001)

 Parler dans le faire semblant (Veneziano, 2002)

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 Parler de ses états internes, de ceux des autres et des états des personnages (Dunn et al., 1987 ; Veneziano, 2010 ; Veneziano & Hudelot, 2007).

Le développement parallèle du langage et de la thèorie de l’esprit rend possible la communication du jeune enfant avec les autres. Afin de compléter cette partie sur la pragmatique j’aborde ici quelques aspects qui me semblent être en lien direct ou indirect avec la pragmatique.

Le langage non-littéral

Il est important de faire quelques remarques sur cet aspect, puisque c’est un aspect qui fait defaut chez les enfants atteints d’autisme. Nous venons déjà de parler de la perception littérale des personnes avec autisme (cf. p.129). Les recherches sur le sarcasme (Ackerman, 1982) ont montré l’importance du contexte dans la compréhension de cet aspect ches les enfants, ainsi que d’autres recherches ont saisi l’importance de l’intonation (Ackerman, 1983).Les expressions idiomatiques (« être à côté des plaques ») à leur tour tout comme le sarcasme et l’ironie trouvent leur compréhension chez les enfants dans le contexte.

Cohérence et cohésion du discours de l’enfant

La cohésion du discours suppose des procèdures de la langue qui renvoient à leur tour à d’autres stratégies discoursives (comme les anaphores par exemple). Dans ce sens, tout discours conversationnel est regis par deux principes: le principe du statut de l’information (savoir réguler le volume de l’information) et savoir marquer les plans du discours en fonction de l’objectif de l’information (Hickmann, 2000, 2004). La cohérence est caractérisée par les propriétés structurelles des schémas narratives, présentes dans les histoires. Autrement dit, la cohésion désignerait selon François (2004), « l’ensemble des signes grammaticaux dont la répétition ou les rapports contrastés servent d’indicateurs de cohérence ». Les enfants sont capables de manifester la cohérence et la cohésion à environ 5 ans. Ces deux aspects caractérisant le discours sont essentiels dans le développement du langage non seulement pour marquer le passage du langage de l’enfant au langage de l’adulte, mais surtout pour saisir les éventuelles difficultés phonologiques, sémantiques et pragmatiques du langage du jeune enfant. D’autre part, la cohérence et la cohésion sont liées selon Reboul (2004) à l’acquisition de la théorie de l’esprit, car seulement grâce à cette capacité un enfant pourrait saisir dans un discours les termes référentiels et faire un choix adéquat, tout en saissisant l’usage anaphorique ou déictique possible.

152 Le langage adressé à l’enfant

Nous venons de voir que l’intéraction entre la mère et l’enfant commence se construire avec l’attention conjointe. D’autres étapes de développement construisent cette intéraction, comme le jeu– le jeu de rôle, jeu symbolique, jeu d’imitation (Masson, 2011). Et par la suite l’intéraction entre la mère et l’enfant se traduit sous le mode personnalisé de la mère de s’adresser à l’enfant, de le corriger, de le comprendre d’une part dans son objectif de communication et d’autre part dans cette étape de construction du langage de son enfant.

Comme plusieurs théories le proposent, pour que l’enfant puisse acquérir le langage, il a besoin d’observer et d’interagir avec les autres. Par conséquent, ce que les autres disent et la façon dont ils parlent devient l’input de l’enfant, qui prend, reprend et adapte à son propre niveau cognitif ce qu’il entend et le reproduit d’une manière spécifique.

Dans l’acquisition du langage chez l’enfant il y a deux facteurs qui sont importants: d’une part la qualité et la quantité de l’input et d’autre part, les capacités neuro-psychologiques et cognitives dont l’enfant a besoin pour effectuer la tâche d’apprentissage du langage (Curtiss, 1981). Nous venons d’analyser déjà quelques capacités cognitives de l’enfant, et maintenant nous allons nous centrer sur l’analyse de l’input.

L’input des adultes et plus spécifiquement du premier interlocuteur qui est la mère est l’ingrédient indispensable à l’acquisition du langage par l’enfant . Dans la litérature de spécialité on parle surtout de « motherese » et son rôle dans l’apprentissage du langage,(Tomasello, 1992 ; Tomasselo &Herron, 1988) et surtout pour les enfants de jeune âge (Gleitman et al., 1984).

Plusieurs études remarquent surtout l’influence de l’input dans l’acquisition des verbes (Chenu et Jisa, 2005 ; Theakston et al., 2003). D’autres études considèrent qu’il n’y a pas de différence significative entre le langage de la mère ou des soignants ou d’autres personnes de l’entourage de l’enfant adressé à l’enfant (Nwokah, 1987). Une autre étude se concentre sur l’influence du reste de la famille (pères et frères et sœurs) dans l’acquisition du langage (Barton& Tomasello, 1994).

Répétitions, reprises, rectifications

Certains auteurs (Martinot, 2000, 2009 ; Clark 2003; Bernicot et al., 2006 ; Morgenstern, 2008 ) considèrent que l’acquisition du langage ne repose pas seulement sur l’imitation mais sur la capacité de l’enfant à transformer, reformuler, et par conséquent à s’approprier, ce qu’il entend.

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Les répétitions sont considérées selon les théories intéractionnistes (Bruner, 1983 ; Vygotski, 1997) comme des formes d’intéraction qui conduiraient à l’acquisition du langage par le fait de construire des structures cognitives qui incluent les énoncés (Bernicot, 1994 ; Bernicot et Clark 2010).

Dans leur étude centrée sur l’analyse de l’intéraction mère enfant (les tours de parole) sur deux enfants entre deux ans et 3 mois (début de l’acquisition du langage) et 3 ans et 6 mois, Bernicot et Clark (2010 :3) ont montré que les répétitions permettent aux interlocuteurs de s’accorder non seulement sur la forme linguistique des énoncés mais également sur les intentions de chaque interlocuteur. Les répétitions accomplissent des fonctions multiples dans la conversation et les adultes les utilisent beaucoup pour vérifier l’intention de l’enfant, comme une sorte de correction.

Il existe en fait plusieurs manières de corriger le langage de l’enfant. On peut dire qu’il y a une gradation dans les « corrections », qui vont de la simple clarification (le plus souvent par des questions de la mère permettant une clarification du référent) à la reformulation ou rectification (Bernicot et Clark, 2010). Le terme de rectification n’est peut-être pas le plus adéquat dans le domaine des interactions adulte-enfant. Dans la littérature française, on parle de reformulations et de reprises (Bernicot, et al., 2006), tandis que dans la littérature anglo-saxonne, on rencontre essentiellement le terme de repair (Schegloff et al., 1977).

Concernant les rectifications, il y en existe deux types (Leroy et al., 2010): les auto-rectifications (quand l’enfant corrige ses énoncés de manière spontanée ou suite à une sollicitation de l’adulte) et les hétéro-rectifications de l’adulte qui peuvent prendre deux formes: la reformulation implicite de l’énoncé et l’exemple explicite de ce que devrait être l’énoncé correct:

« non, ce n’est pas X, c’est Y ».

Selon Clark & Chinouard, (2000: 20) les reformulations faites par l’adulte à l’attention de l’enfant jouent un rôle essentiel dans le processus d'acquisition si elles offrent un modèle conventionnel de ce que les enfants veulent exprimer. En même temps, le contraste entre l'intention formulée par l'enfant et la forme conventionnelle employée par l'adulte pour exprimer cette même intention se trouve au cœur du processus d'acquisition.

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3.1.2 Acquisition de la référence à soi chez l’enfant neuro-typique