Acquisition du langage

Remarques générales

Le langage est également un élement de distinction à travers plusieus types ou degrés d’autisme. Mais il y a beaucoup de débats actuels concernant les difficultés de langage et de communication dans l’autisme. On se demande notamment s’il s’agit d’autres difficultés que les problèmes pragmatiques qui sont mentionnés dans tous les types d’autisme et à quoi sont reliés ces déficits langagiers (Perovic&Modyanova, 2013).

D’autres questionnements concernant le langage chez les personnes atteintes d’autisme concernent la distinction entre les personnes avec troubles spécifiques du langage et les personnes atteintes d’autisme (Bishop, 2000, 2003; Bishop &Leonard, 2000).

Aspects phonologiques et prosodie

Tager Flusberg suggérait (en 1981) que les aspects phonologiques et syntactiques ne présentaient pas de déficits chez les enfants autistes , mais plutôt les aspects sémantiques et pragmatiques. Les personnes autistes ont des difficultés à saisir les chagements de la voix et plusieurs déficits ont été observés: hauteur de la voix, l’intensité ; le rythme du débit (trop rapide pu trop lent), l’intonation, (terne, monotone) . Ces troubles prosodiques peuvent persister même si le langage peut s’amélorer avec le temps. La prosodie reste un domaine significativement altéré chez l’enfant autiste (Tager-Flusberg, 1994). Les enfants autistes et les enfants à retard mental pourraient percevoir les signaux prosodiques (accent et hauteur) alors qu’en expression, les enfants autistes présenteraient un défaut d’utilisation (Frankel et al., 1987).

Aspects sémantiques et pragmatiques

Selon Reboul et al., (2012), la regression dans l’acquisition lexicale du langage chez les enfants atteints d’autisme (vers 18 mois) est due à l’absence du développement des aspects socio-pragmatiques comme l’attention conjointe et l’attention partagée, le pointage. Durlemann et Zufferey (2009) ont considéré que le retard en acquisition du langage est du à un déficit de la syntaxe. En effet, les études sur le langage chez les personnes avec autisme se sont divisées entre celles qui prouvaient un déficit morpho-syntactique et sémantique et d’autres qui ne considéraient pas la présence d’un déficit à ce niveau.

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L’ étude longitudinale de Tager-Flusberg (1990) a montré que du point de vue syntactique, les enfants autistes suivaient les mêmes étapes que les enfants neuro-typiques, ce qui semblait écarter l’hypothèse d’un déficit spécifique du langage ( Foudon et al., 2007).

Plusieurs études (Bartolucci et al., 1976, 1980 ; Tager –Flusberg 1981, 1985 ; Boucher, 1976) ont conclu qu’il n’y a pas de déficit spécifique dans la phonologie et la morpho-syntaxe, pendant que des nouvelles recherches, Rapin& Dunn (2003), Eigsti et al., (2007) ont montré des déficits à ce niveau.

L’étude de Tek et al., (2014) c’est une première longitudinale(analyse du langage spontané) sur le lexique, morphologie et syntaxe chez des enfants autistes et neuro-typiques,âgés de 1 an et 5 mois.

Les enfants autistes de cette étude ont montré des déficits non seulement dans le vocabulaire mais aussi dans la la morphologie et la syntaxe.

D’autres études, (Kjelgaard &TagerFlusberg, 2001 ; Tager-Flusberg , 2006) ont montré des profils différents (un normal) et un autre s’identifiant comme un sous-group des troubles spécifiques du langage.

Mais si les recherches sur la morpho-syntaxe, la sémantique ont donné des résultats contradictoires comme nous venons de voir (qu’il s’agit ou non des déficits), les recherches au niveau pragmatique vont dans le même consens qu’il y a vraiment un déficit pragmatique universel et spécifique d’autant plus vu les recherches sur la théorie de l’esprit et la pragmatique et le déficit dans la théorie de l’esprit des personnes avec autisme (Volden et al., 2009 ; Landa, 2000 ; Tager –Flusberg et al., 2005 ; Young et al., 2005).

Les études de Kanner (1943), Bartak et al., (1975), remarquaient déjà un langage stéréotypé et inadéquat, et d’autres recherches signalaient des déficits spécifiques dans l’identification du sujet dans le discours du locuteur, (Tager-Flusberg&Anderson, 1991), dans la pertinence de l’information dans le discours (Volden, 2002), dans la maintenance du sujet de la conversation (Baltaxe et D’Angiola, 1992). Ces aspects sont donc reliés à ce que nous avons déjà appelé comme cohésion et cohérence du discours et qui sont sans doute liés à ce que Tager-Flusberg & Joseph (2003) appelle les énoncés non-contingents.

179 Le langage non-littéral

Ces enfants, comme nous avons remarqué (Lawson, 2011) ont rencontre cette difficulté de comprendre ce qui ne « se voit pas » dans la conversation, l’ironie (Pexman et al.,2011) la métaphore, le sarcasme, l’humour (Emerich et al.,2003). En effet, pour pouvoir saisir ces élements, il faut chercher le sens dans le contexte et aller au-delà des mots, en saisisant l’intonation de l’interlocuteur ainsi que possiblement son expression faciale.

Il est difficile pour un enfant atteint d’autisme d’aller au-delà du sens, pour chercher un autre sens que les mots peuvent avoir dans un discours, qui n’est pas donc leur sens habituel. On retient le fameux exemple: « peux-tu me passer le sel » et la réponse immédiate: « oui », sans être suivie du geste de donner le sel à celui qui a demandé.

Théorie de l’esprit et langage dans l’autisme

L’influence de la théorie de l’esprit sur le langage a été mise en évidence par plusieurs études (Tager-Flusberg, 1993, 1996, 1997 ; Hadwin et al., 1997 ; Happé, 1993 ; Baron-Cohen, 1988, Plumet et Tardif, 2003 ; Veneziano et al., 2004).

Dans leur étude, Plumet et Tardif (2003) ont analysé les liens entre la théorie de l’esprit et le langage, chez 14 enfants, âgés de 5-12 ans, et ayant un âge mental de 3à 6 ans. L’évaluation des enfants s’est faite dans deux situations différentes: une évaluation des états mentaux (émotions, perceptions, représentations) grâce à une battérie d’évaluation pour la théorie de l’esprit et également une analyse fonctionnelle de la communication en contexte naturel, à leur domicile lors des repas et jeux avec leurs familles. Une distinction a été faite entre usages instrumentaux et des acts communicatifs verbaux et non-verbaux. La nouveauté de cette étude a été de prendre en compte non seulement des résultats concernant la théorie de l’esprit lors des tâches éxpérimentales isolées mais surtout les liens entre des déficits de la théorie de l’esprit et le comportement communicatif des enfants dans un contexte familier et spontané.

Autrement dit, l’objectif a été d’étudier des fonctionnements ou dysfonctionnements cognitifs au sein des intéractions sociales de ces enfants. Lors des séances d’observation du comportement communicatif de l’enfant, chaque act verbeal ou non-verbal a a été codé selon sa fonction. Les résultats ont montré les aspects suivants: les enfants atteints d’autisme peuvent exprimer des formes de compréhension des états mentaux mais plus tardivement que les enfants neuro-typiques et avec une différence atypique au niveau qualitatif dans les tâches éxpérimentales ainsi que lors des

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séances de communication sopontanées avec leurs familles, ce qui confirme l’hypothèse d’un lien plus subtile entre la compréhension des états mentaux de l’esprit et la communication et la qualité de la communication, plus qu’elle a pu être montrée lors des études portant sur les déficits de la théorie de l’esprit (Plumet & Tardif, 2003 :18).

Langage adressé

Plusieurs études ont remarqué que les enfants avec autisme peuvent acquérir le langage et à mieux communiquer avec l’aide des stratégies d’apprentissage (Goldstein et al., 1991 ). L’étude de Harris et al., (1982) met en évidence la nécessité pour les parents avec autisme de suivre des formations spécifiques pour acquérir des stratégies d’apprentissage du langage et ainsi être les

« speech teachers ».

L’importance de l’input dans l’apprentissage du langage chez les enfants autistes est bien soulignée. C’est pour cela d’ailleurs que dans les méthodes éducatives PECS et l’A.B.A on insiste sur l’universalisation des apprentissages dans tout lieu de vie de l’enfant et du rôle important des parents dans l’apprentissage du langage et de la communication. Plus précisément, dans le cas des enfants autistes en comparaison avec les enfants neuro-typiques, il n’est pas seulement question de donner le modèle mais aussi d’offrir de l’aide dans la généralisation et la maitenance des outils linguistiques acquis (Ihrig & Wolchik, 1988).

D’autre part, on a remarqué que le langage des parents avec enfants autistes contient plus des répétitions, des variations dans la voix, d’usage à la troisième personne que le langage des enfants neuro-typiques (Masson, 2011).

3.2.2 La référence à soi chez les enfants atteints d’ autisme