Intervention et récolte des données

Dans le cadre de cette recherche-action, plusieurs étapes ont été mises en place afin de construire le processus en concertation, afin d’introduire et d’évaluer un outil de dépistage en considérant les réalités quotidiennes des professionnels, leurs besoins.

5.3.1 Présentation de l’outil Ages and Stages Questionnaires (ASQ)

Au début de notre recherche, nous avons présenté en quelques mots l’ASQ aux éducatrices. Nous avons tout de suite mis l’accent sur le fait que c’est un outil qui a été créé pour les parents mais que nous trouvions intéressant à utiliser également dans un lieu de la petite enfance.

2 Le parent présent à l’entretien n’est pas forcément celui qui a rempli le questionnaire.

Nous leur avons expliqué les cinq domaines testés : Communication, Motricité globale, Motricité fine, Résolutions de problème et Aptitudes individuelles et sociales. Elles ont été intéressées par l’ensemble des domaines ciblés.

5.3.2 Formation à l’outil

Après avoir reçu les réponses de participation des parents, nous avons préparé une formation approfondie de l’outil que nous allions proposer à l’institution et aux parents. Du côté du terrain, seules les éducatrices, l’auxiliaire et la responsable pédagogique ont assisté à la formation afin de découvrir le questionnaire ASQ, son organisation, ses thèmes et certains items en exemple. Notre directrice de mémoire, formée pour utiliser l’ASQ, a également assisté à la présentation afin de compléter notre discours.

Durant cette rencontre, nous avons expliqué aux professionnelles qu’elles devaient s’occuper de remplir le questionnaire pour chaque enfant dans la période donnée (deux semaines) et qu’ensuite nous le reprendrions afin de faire la cotation. Suite à cette formation, les éducatrices étaient alors en mesure de le présenter aux parents lorsqu’elles le leur distribueraient.

5.3.3 Protocole lié à l’ASQ

Nous avons séparé les groupes d’enfants en deux à chaque fois afin que les éducatrices n’aient pas Nous avons séparé les groupes d’enfants en deux à chaque fois afin que les éducatrices n’aient pas trop de questionnaires à remplir en même temps. Il y avait donc quatre groupes d’enfants en tout, deux dans le groupe des grands avec une éducatrice et une auxiliaire et deux dans le groupe des moyens avec une éducatrice.

Nous avons également établi deux périodes différentes pour remplir le questionnaire. La première s’est faite en novembre avec un groupe des grands et un chez les moyens, la deuxième s’est faite en février avec également un groupe des grands et un chez les moyens. Pour chaque enfant, nous avons donné deux exemplaires de l’ASQ, un pour la garderie à remplir par l’éducatrice référente et un pour la maison à remplir par un parent.

Les deux participants (éducatrice et parent) avaient deux semaines pour remplir le questionnaire afin que les résultats coïncident avec la même période de développement de l’enfant.

Les éducatrices nous ont dit à maintes reprises que la passation du questionnaire les stressait et qu’elles ne savaient pas comment elles allaient s’y prendre. C’est pour cette raison que lors de la première passation du questionnaire, nous avons créé un groupe sur l’application « Whatsapp » afin que les éducatrices et nous-mêmes ayons un contact direct et rapide par téléphone pour toutes questions ou informations. Ce groupe nous a été utile tout au long de notre recherche car nous avons pu discuter avec les éducatrices afin de leur apporter notre aide quand elles en avaient besoin, mais également pour savoir où les parents et elles en étaient avec les questionnaires. Nous l’avons également utilisé pour organiser les rencontres avec les parents suite aux résultats de l’ASQ.

Nous portions une grande attention aux besoins des éducatrices et à être présentes pour écouter leurs opinions. De ce fait, nous sommes allées sur le terrain afin d’éclairer au mieux les éducatrices et de les rassurer car elles stressaient beaucoup face aux questionnaires et aux nombres d’items à

remplir pour chaque enfant. Une fois la première passation terminée, nous avons récupéré les questionnaires des parents et ceux des éducatrices afin de les coter.

En ce qui concerne la deuxième passation des questionnaires, cela s’est passé de la même manière que la première fois. La seule différence est que les éducatrices étaient beaucoup plus à l’aise avec le questionnaire car elles connaissaient déjà presque tous les items à tester étant donné que les enfants des groupes sont presque tous du même âge.

Dans notre recherche, le positionnement des acteurs est particulier. De ce fait, en tant que chercheuses nous étions très impliquées sur le terrain et nous nous tenions au courant de l’évolution et des étapes réalisées par les partenaires de terrain. En effet, il s’agit d’amener un changement organisé par les chercheuses (nous) mais qui est réalisé par les acteurs du terrain, les éducatrices.

Nous avons commencé par récupérer les questionnaires que nous avions distribués aux éducatrices et aux parents, pour ensuite établir leur cotation. Avec les résultats, nous avons fait des graphiques (Annexe 4) pour chaque domaine testé et mis les résultats de la garderie et ceux de la maison les uns à côté des autres dans le but d’avoir un support plus visuel pour le parent en vue de l’entretien de retour des résultats, mais aussi pour le professionnel et nous-mêmes, les chercheuses.

Les graphiques terminés, nous avons organisé avec les éducatrices de brèves rencontres avec les parents afin de présenter les résultats obtenus et de discuter de l’expérience des questionnaires.

Nous avons réalisé des rencontres entre les parents et les professionnelles afin de récolter des données sur leurs échanges. Les participants étaient libres de gérer cette discussion mais nous en

« gardions le contrôle » en pouvant diriger l’échange vers les points qui nous intéressaient. Il faut préciser que les entretiens³ n’étaient pas enregistrés. Il s’agit d’un choix personnel car nous pensions que cela pourrait « bloquer » certains sujets à aborder avec les parents et, de ce fait, ils ne parleraient pas librement de leur expérience.

Nous avons assisté aux rencontres avec les parents et l’éducatrice référente de leur enfant. Ces rencontres ont permis d’avoir un échange entre les participants. De cette manière, nous avons pu discuter des questionnaires remplis, de leurs démarches, de ce que les parents et les éducatrices en ont pensé, s’ils ont trouvé cela utile et intéressant ou non, mais également de parler des inquiétudes des parents ou des éducatrices et même de discuter de choses personnelles.

Lors de chaque rencontre, l’éducatrice référente a présenté aux parents la raison de notre entrevue et l’une d’entre nous a écouté avec attention la discussion et a transcrit, à la fin, ce qui s’est passé et ce qui a été partagé, l’ambiance et ses perceptions personnelles.

Il faut savoir que les éducatrices concernées par notre projet ne recevaient pas de compensation salariale pour le nombre d’heures et d’entretiens qu’elles faisaient en plus de leur travail quotidien. Nous avons pu trouver avec la directrice, la responsable pédagogique et les éducatrices un accord pour que nous leur rendions leurs heures faites en plus.

3 Pour la suite de la rédaction, nous utiliserons principalement le terme d’ « entretien » pour désigner les échanges entre les parents et les éducatrices.

De ce fait, l’éducatrice du groupe des moyens, qui était seule en présence des enfants, préférait faire les entretiens le matin. Alors l’une de nous l’accompagnait pour la rencontre pendant que l’autre restait dans le groupe des moyens pour accueillir et surveiller les enfants qui arrivaient petit à petit dans la matinée. Pour le groupe des grands, c’était différent car les deux éducatrices concernées travaillaient les deux en même temps dans le groupe et elles préféraient faire les rencontres après le travail. Pour celles-ci, l’une de nous, à tour de rôle, se rendait à l’institution afin de participer aux rencontres. Afin de compenser leurs heures, elles ont eu deux après-midis de congé chacune. Elles ne le prenaient pas en même temps, de sorte que l’une des éducatrices était sur le groupe avec l’une de nous pour remplacer l’éducatrice absente.

5.3.4 Focus group consiste en ce que le chercheur utilise explicitement l’interaction entre les participants, à la fois comme moyen de recueil de données et comme point de focalisation dans l’analyse. » (p.237). En effet, le focus group permet de bien approfondir les sujets énoncés car l’idée d’une personne va en amener une autre chez quelqu’un d’autre et cela permet de confronter les différentes opinions et expériences des différents intervenants. De cette manière, les participants vont pouvoir enrichir la discussion avec de nouvelles idées. Morrissette (2011) et Tschannen (2010) exposent le même fait, selon lequel, les questions ouvertes encouragent les interactions et ces dernières « deviennent la principale source de données pour l’étude » (Morrissette, 2011, p. 25).

Lors de la préparation du focus group, nous avons établi un guide d’entretien (Annexe 5) afin de cibler les thèmes que nous voulions aborder durant la discussion. Guillemette (2011) souligne que c’est « bon pour l’animateur, surtout pour celui qui a peu d’expérience, de préparer […] un canevas d’entretien. Les informations recherchées y sont structurées autour de thèmes ». (p.

194).

Afin de réaliser le focus group avec les professionnelles, nous avons mis en place un double enregistrement afin de pouvoir correctement entendre toutes les personnes présentes.

Concernant le nombre de personnes présentes lors d’un focus group, Morrissette (2011) explique qu’il « existerait un certain consensus dans le monde francophone autour de l'idée selon laquelle de trois à cinq participants constitueraient un idéal pour un entretien de groupe, un nombre suffisant pour générer des discussions fertiles tout en évitant une gestion trop lourde qu'occasionnerait un nombre plus important de participants. Chez des auteurs anglophones, notamment Sparks (1983), il est plutôt question de trois à huit participants. » (p. 11). Nous étions sept à participer, donc plutôt la tendance anglophone, les trois éducatrices, la directrice de la garderie et son adjointe ainsi que les deux étudiantes. A savoir que la première étudiante tenait le rôle d’animateur et la seconde prenait des notes et participait de temps à autre à la discussion. En

général, de 4 à 8 participants ; au-delà, il devient difficile de suivre les échanges. […] la plupart du déroulement du focus group. Il commence par une question d’ouverture et « intervient au besoin, notamment par des questions de relance, […] par des demandes de précision ou de clarification, par des reformulations, etc. » (Guillemette, 2011, p.194).

Guillemette (2011) définit le rôle de l’animateur en expliquant qu’il « s’assure du maintien de la communication à l’intérieur du groupe. » (p. 194) ainsi qu’il « intervient au besoin, notamment pour stimuler, approfondir ou recentrer la discussion. Les questions courtes qu’il pose sont formulées clairement. Il peut, si cela s’avère nécessaire, répéter la question ou la reformuler avec des synonymes. L’animateur peut également poser des questions d’élicitation, de clarification ou des questions-sondes d’approfondissement. Il peut faire de l’écho, c’est-à-dire reprendre textuellement les dernières paroles ou simplement reformuler les réponses avec prudence et en faisant valider cette reformulation. De plus, il manifeste de l’écoute par la posture et le regard. Il répond aussi aux demandes d’explicitation ou de précision » (p. 196).

Pour débuter le focus group, Guillemette (2011) explique qu’il est important de « faire une courte présentation de la recherche et de ses objectifs est également utile. Une fois que les consignes ont été expliquées simplement et que les participants ont compris que les interventions de l’animateur seraient courtes et peu nombreuses, la question d’ouverture peut être posée. Celle-ci doit être très large et accessible afin de stimuler la prise de parole de chacun. Avec cette première question, on fait un tour de table pour permettre à tous les participants de répondre et ainsi de créer un climat de confiance et d’égalité entre eux. » (p. 196).

Durant l’entretien de groupe, l’animateur pose des questions de relance plus ciblées et centrées sur sa recherche. Pour ce faire, les questions sont ouvertes et claires mais plus précises que la question d’ouverture. Le guide d’entretien est utile à l’animateur car il peut rapidement se rendre compte des sujets qui ont été abordés ou non et ainsi relancer la discussion sur ses objectifs de recherche.

Nous avons choisi d’utiliser le focus group car il permet un recueil de données important sur notre recherche. Kalampalikis (2004) explique que le focus group est « particulièrement adapté aux recherches qui essayent de montrer comment et combien le rôle de certains facteurs tels que le genre, l’appartenance sociale, […] influencent la perception et la représentation d’un objet culturel ou d’une situation sociale donnée. Il permet le recueil d’un large éventail de discours (points de vue, opinions, informations, souvenirs) autour d’objets d’étude consensuels ou conflictuels. Il fournit des données fondées sur l’interaction et donne à voir comment les interprétations des sujets sont liées aux valeurs et normes culturelles partagées au sein du groupe de discussion » (p. 1). De plus, Morrissette (2011) montre l’avantage de l’entretien de groupe comparé à l’entretien individuel avec la « dynamique qui s'engage au sein d'un groupe permet d'éviter de soumettre les personnes aux seules questions du chercheur, pour accueillir celles qui interpellent les membres du groupe en relation avec l'objet de discussion. » (p. 14).