Instrument de mesure de l’adaptation socioscolaire des enfants

Les enseignantes (N=4) de notre échantillon devaient remplir un questionnaire mesurant l’adaptation socioscolaire et ce, pour chacun de leurs élèves.

Questionnaire sur l’adaptation socioscolaire de l’enfant27 _{(Gravel, Pagé, Bouchard & Cloutier, 2002;} Pagé & Gravel, 1998). Ce questionnaire prend appui sur deux instruments : 1) California Child Q-Sort (CCQS) de Block et Block (1980) et 2) Questionnaire de Réputation sociale de Lapointe, Noël et Strayer (1993). Il

27 _{Le questionnaire porte le nom Questionnaire sur l’ajustement psychosocial de l’enfant. Pour cet article, il est modifié}

pour Questionnaire sur l’adaptation socioscolaire de l’enfant qui possède une signification semblable à «ajustement psychosocial». Ce choix résulte d’une recherche de cohérence avec l’expression «adaptation socioscolaire» utilisée précédemment de façon à faciliter la lecture.

mesure les caractéristiques comportementales associées à l’adaptation socioscolaire de l’enfant à partir d’une échelle de type Likert en 7 points, allant de 1 (atypique) à 7 (typique), où 1 correspond à «ne lui ressemble pas du tout» et 7 à «ressemble tout à fait». Le tableau 6.128_{intitulé «Dimensions globales de l’adaptation}

socioscolaire des enfants fréquentant la maternelle cinq ans par leur enseignante» présente les quatre échelles globales découlant d’études antérieures (Gravel, Pagé, Bouchard & Cloutier, 2002), les items qui les composent de même que leur cohérence interne. Pour cette étude, l’alpha de Cronbach varie entre 0,63 et 0,90 pour les quatre échelles globales : sociabilité (0,84), adaptation sociocognitive (0,90), problèmes extériorisés (0,88) et problèmes intériorisés (0,63). Ces scores sont comparables à ceux d'autres études réalisées avec un échantillon comparable (voir Gravel, Pagé, Bouchard & Cloutier, 2002; Turcotte, 2003).

- Insérer tableau 6.129

3.4. Procédure

La collecte des données a eu lieu durant les deux premières semaines du mois de janvier 2010 et les deux premières semaines du mois de mai 2010, grâce au recrutement d’un échantillon de volontaires incluant quatre classes maternelles (Gaudreau, 2011). Des formulaires d’informations sur la recherche ont d’abord été distribués aux enseignantes de la région de Québec. Les premières enseignantes qui ont communiqué leur intérêt avec les chercheur(e)s furent retenues. Des formulaires de consentement furent ensuite transmis aux enseignantes et aux parents des élèves fréquentant les classes sélectionnées. L’autorisation écrite des parents était préalable à la participation des enfants. Les trois instruments de mesure évaluant la pensée sociale furent administrés lors d’une rencontre individuelle avec chacun des enfants dans un local de leur école sur les heures de classe. Ces rencontres furent réalisées par la chercheuse principale et duraient en moyenne 30 minutes. Elles ont été enregistrées sur magnétophone et le verbatim fut transcrit par la chercheuse après celles-ci. Les enseignantes bénéficiaient de deux semaines pour compléter les questionnaires mesurant l’adaptation socioscolaire et devaient prévoir environ 20 minutes pour chacun des enfants de leur classe. La chercheuse principale a offert aux quatre enseignantes une journée de suppléance gratuite pour qu’elles puissent compléter le questionnaire durant leurs heures de travail. Une fois les questionnaires remplis, ils étaient remis à la secrétaire de l’école où travaillent les enseignantes et recueillis sur les lieux mêmes par la chercheuse principale.

28 _{Voir le tableau 5.1 de l’article 2 de cette thèse.} 29 _{Voir le tableau 5.1 de l’article 2 de cette thèse.}

En outre, entre les mois de février et d’avril 2010, les enfants des deux classes composant le groupe expérimental ont participé à 9 opportunités relationnelles basées sur l’étayage du jeu symbolique. Les rencontres planifiées duraient 1 heure. Elles étaient animées par la chercheuse principale et se déroulaient dans le local de classe des enfants durant les heures de classe. Elles s’échelonnèrent de la fin du mois de janvier à la mi-avril 2010. Entre le début et la fin des rencontres, la durée réelle des opportunités relationnelles a très peu varié, se situant entre 50 et 70 minutes. Il importe de noter qu’elles étaient présentées le même jour dans les deux classes. En raison de contraintes d’horaire, ces rencontres se tenaient toujours en avant-midi. En effet, le temps de présence en classe en après-midi n’était pas suffisant pour rencontrer les deux classes le même jour. L’ordre de présentation à une classe ou l’autre était laissé au choix des enseignantes de façon à éviter de perturber leur horaire. L’ensemble des enfants des deux classes du groupe expérimental ont participé aux 9 opportunités relationnelles misant sur l’étayage du jeu symbolique.

Avant l’amorce des analyses statistiques, des vérifications sont réalisées pour confirmer le respect des postulats de base des analyses de régression pour l’ensemble des mesures recueillies, suivant la procédure recommandée par Tabachnick et Fidell (2007). Les constats conduisent à la transformation de deux mesures démontrant des problèmes de distributions susceptibles de nuire aux analyses : les dimensions «problèmes extériorisés» et «problèmes intériorisés» de l’adaptation socioscolaire. La commande «log10» du logiciel SPSS fut utilisée pour modifier les valeurs plus élevées de ces deux variables et ainsi rapprocher les scores extrêmes des scores moyens (voir Tabachnick & Fidell, 2007).

4. Résultats

La présentation des résultats se divise en deux sections correspondant aux objectifs de la recherche soit : 1) identifier l’effet d’opportunités relationnelles misant sur l’étayage du jeu symbolique sur le développement de la pensée sociale et, 2) identifier l’effet d’opportunités relationnelles misant sur l’étayage du jeu symbolique sur l’adaptation socioscolaire.

Avant d’amorcer la présentation de ces résultats, une première section fait état des données descriptives pour toutes les mesures évaluant la pensée sociale (N=3) et l’adaptation socioscolaire (N=4) et permet de comparer les scores moyens des deux groupes composant l’échantillon de recherche.

4.1. Analyses descriptives

Un premier niveau d’analyse permet de dégager les statistiques descriptives (moyennes, écart-types, minimums, maximums) des résultats obtenus par les enfants aux trois mesures de la pensée sociale et aux quatre dimensions de l’adaptation socioscolaire en temps 1 et en temps 2. Le tableau 6.2 présente ces résultats moyens exprimés en pourcentage (score individuel/score maximum possible * 100) en fonction du groupe d’appartenance (contrôle ou expérimental).

À la droite du tableau 6.2, les résultats des tests de comparaison de moyennes (ANOVA) entre les groupes sont accessibles. Lorsque le test de Levene n’établissait pas la prémisse d’égalité des variances, la statistique F fût remplacée par la statistique de Brown-Forsythe (Field, 2009).

Insérer tableau 6.2

Les principaux constats du tableau 6.2 sont discutés pour les compétences de la pensée sociale puis pour les dimensions de l’adaptation socioscolaire. Enfin, bien qu’une différence d’âge soit perceptible entre les deux groupes, des analyses de corrélations entre celui-ci et les variables en temps 2 ne démontrent aucune association. Ainsi, il ne sera pas considéré dans les analyses ultérieures.