Pour les enfants du groupe expérimental – La participation à des opportunités relationnelles

pensée sociale

Les deux classes composant le groupe expérimental ont participé hebdomadairement à des opportunités relationnelles misant sur l’étayage du jeu symbolique d’une durée d’une heure qui avaient été préalablement conceptualisées en s’appuyant sur le programme Second Step (Committee for Children, 2002) et l’ouvrage Les outils de la pensée (Bodrova & Leong, 2009; 2012b). Elles s’échelonnaient de la fin du mois de janvier à la mi-avril 2010, pour un total de neuf rencontres animées par la chercheuse principale. Ces rencontres12 _se

déroulaient dans le local de classe et impliquaient l’ensemble des enfants de la classe en même temps. Elles avaient pour objectif, notamment, d’amener les élèves à réfléchir sur des préalables à la pensée sociale pour ensuite les mettre en pratique en jouant à faire-semblant. Les trois premières s’attardaient aux compétences conceptuelles : connaissance et reconnaissance des émotions, connaissance de soi et de l’autre puis compréhension de la prise de perspective d’autrui. Les rencontres quatre, cinq et six insistaient plutôt sur les

compétences éthiques : empathie, prosocialité et contrôle de soi. Puis, les trois dernières se concentraient sur les compétences procédurales : décodage, répertoire de solutions et résolution de problèmes entre pairs.

Toutes les opportunités relationnelles misaient sur l’étayage 1) de concepts préalables à la pensée sociale et 2) du jeu symbolique qui fût également utilisé pour mettre en pratique ces concepts. Elles favorisaient ainsi la pensée sociale et par le fait même, l’adaptation socioscolaire.

Les rencontres étaient divisées en deux phases soit : 1) une phase de préparation où des discussions ancrées sur le programme Second Step amènait les enfants à réfléchir sur les préalables sociocognitifs médiatisés par l’adulte (Committee for Children, 2002) et 2) une phase où les enfants étaient amenés à jouer à faire-semblant en suivant les recommandations pour l’obtention d’un jeu mature présentées dans l’ouvrage Les outils de la pensée (Bodrova & Leong, 2009; 2012b).

La phase de préparation13 _{incluait l’amorce (élément déclencheur : présentation d’une image, d’une photo,}

etc.), un élément pour soulever des connaissances antérieures concernant le thème (questions ouvertes aux enfants à propos de ce qu’ils connaissent sur la thématique), de même que la médiation de l’adulte face à l’élément de la compétence qui pouvait être développé (par exemple la compréhension des émotions) et par rapport a un thème que les enfants pourraient réutiliser s’ils le souhaitait durant la période réservée au jeu symbolique (par exemple :«visite à l’hôpital» - comment te sens-tu lorsque tu es malade ?). Cette phase donne la possibilité à l’enfant de réfléchir aux actions susceptibles de survenir dans les scénarios de jeux symboliques.

La phase de réalisation permettait aux enfants de jouer en sous-groupes en s’inspirant au besoin du thème proposé, à l’aide des éléments étayés précédemment et de scénarios imagés. Il est à noter que les enfants de 5-6 ans n’ont pas toujours la capacité de mettre en scène un scénario étoffé avec plusieurs pairs. L’étayage du jeu par l’enseignante inclut donc également la mise en place de matériels de jeu adapté à l’âge des enfants leur permettant au besoin de trouver des idées pouvant être utilisées pour mettre en scène une histoire se rapprochant de leur vécu ou de ce qu’ils observent quotidiennement. Les enfants auront ainsi plus de facilité à s’engager dans un scénario de jeu sur une période de temps importante. Pendant cette période de jeu,

13 _{Le temps consacré à la phase de préparation varie entre le début et la fin de l’expérimentation. Pour la première}

rencontre, la phase de préparation dura 20 minutes et le temps diminua jusqu’à la dernière rencontre où elle dura 5 minutes. Cette observation est cohérente avec l’autonomie progressive acquise par l’enfant en situation de jeu qui lui permet de jouer durant une période de temps plus importante. Ainsi, le temps consacré au jeu symbolique est passé de 40 minutes à 55 minutes. Il importe de rappeler au lecteur que la planification du jeu, présente durant la phase de préparation, est considérée comme un élément que l’adulte doit étayer pour mener l’enfant vers un jeu mature.

l’étayage de l’expérimentatrice se poursuivait auprès des sous-groupes d’enfants. À titre d’exemple, la médiation de l’adulte concernait les rôles possibles dans un scénario proposé (ex. : pour le scénario de l’hôpital, on peut demander aux enfants d’identifier ce que fait un médecin, un patient, un parent, un infirmier), les objets utilisés ou les actions posées par les personnages, les relations entre les différents personnages, les scénarios envisageables, etc. L’étayage peut également consister à simplifier la tâche des enfants (p.ex., en les questionnants sur leurs actions «crois-tu qu’il est possible que le patient ait mal à la jambe?»), en accomplissant certaines parties de tâches à leur place (p.ex., prendre un rôle et faire des suggestions pour complexifier le scénario), en les encourageant verbalement à prévoir leurs difficultés ou leur faible connaissance du scénario de jeu choisit (p.ex., en rendant disponible des livres illustrant des scénarios pouvant les inspirer dans leurs jeux symboliques), etc. À la fin de la phase de réalisation, un retour en groupe sur les scénarios inventés ou les difficultés rencontrées (p. ex., le partage des rôles et du matériel, le manque d’idées pour élaborer des scénarios, etc.) amenait les enfants à partager leurs expériences et ainsi, bonifier leurs représentations concernant le jeu symbolique, tout en complexifiant leur pensée sociale.

Lors de l’expérimentation, la première phase (phase de préparation) de ces rencontres était amorcée au lieu de rassemblement habituel des enfants. Pour la seconde phase (phase de réalisation), les enfants étaient divisés en équipes pouvant inclure entre 2 et 5 enfants. Les équipes se formaient selon la règle suivante : durant les trois premières semaines les élèves formaient des équipes de 2 ou de 3, les semaines 4 à 6 des équipes de 4 et enfin, les semaines 7 à 9 des équipes de 5. Ainsi, plus l’expérimentation avançait, plus le nombre d’enfants par équipe augmentait. Puisque les enfants devenaient plus autonomes dans leurs jeux, l’augmentation du nombre de joueurs par équipe fournissait un défi réaliste pour cheminer vers un jeu plus mature. Durant cette deuxième phase, les enfants formaient eux-mêmes leurs équipes et recevaient le matériel14 _{pouvant être utilisé. Pour les trois premières opportunités relationnelles, il s’agissait généralement}

d’images pour appuyer leur mime ou leur scénario préparant au jeu symbolique. À partir de la quatrième rencontre, les enfants recevaient un sac contenant les objets pouvant être utilisés pour s’engager dans un jeu symbolique. Chaque sac contenait exactement les mêmes objets. Bien que le contenu initial fût proposé par l’expérimentatrice selon les recommandations des enseignantes, les suggestions des enfants étaient prises en compte pour les rencontres suivantes. Par exemple, lors de la quatrième rencontre, les sacs de jeu incluaient un linge à vaisselle, des couverts (i.e. assiettes, bols, ustensiles, verres), une poêle, de même que des aliments «jouets», une casquette, des chapeaux de fête, des crayons et une tablette. Lors de la cinquième rencontre, des éléments furent ajoutés à ceux déjà énoncés, soit : une trousse médicale, une radiographie,

14 _{Rappelons qu’il s’agit d’un contexte de recherche dans lequel il importe d’offrir le même environnement à l’ensemble de}

l’échantillon. Dans un contexte de classe maternelle, l’enseignante devrait varier le matériel selon les intérêts des enfants.

des bandes de cotons, un collier, de même que des étiquettes présentant des suggestions de rôles. De cette façon, les enfants jouaient toujours avec le même matériel de base. Le recourt ou non aux objets, tout comme leurs significations symboliques demeuraient le choix des enfants. La participation aux neuf opportunités relationnelles misant sur l’étayage du jeu symbolique constituera une variable indépendante pour les analyses ultérieures.