Les premières expériences d’utilisation de médias dans l’enseignement en Afrique de l’Ouest francophone ont été inspirées par des actions menées en France. Elles ont été conduites par des experts envoyés en Afrique au titre de la coopération française. Les actions menées dans le cadre de la médiatisation de l’enseignement épousent les différentes étapes des programmes conduits en France. Nous allons analyser chacune des expériences menées
Le Sénégal est l’un des premiers pays dans l’espace francophone de l’Afrique occidentale à mener des expériences d’utilisation de radio et de télévision dans l’enseignement et la formation. Très tôt le pays a eu recours à ces technologies pour former sa population rurale.
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Roberts et al., L’enseignement supérieur à distance en Afrique, vue générale et annuaire des
programmes, GTES, ADEA, Toronto, 1998, traduction de Emmanuelle Occansey, p. 35 32
Au Sénégal les technologies audiovisuelles n'ont pas réellement été très présentes. On note l'expérience de la radio scolaire CLAD :
cours publics d'enseignement à distance les plus formalisés sont apparus au Sénégal quelques années après l'indépendance avec l'institution du Centre de Linguistique appliquée de Dakar (CLAD). Cette méthode était destinée à l'amélioration de l'apprentissage du Français par la technique audio-visuelle. Les écoles élémentaires étaient équipées de radios réceptrices d'émissions à partir de la station-mère. Les maîtres ont reçu une formation portant sur la transmission de contenus avec l'utilisation d'un tableau-feutre et de figurines. La méthode portait sur des acquisitions globales qui améliorent sensiblement le français parlé des élèves ; mais il n'en est pas de même pour le français écrit et les règles grammaticales. Des débats pédagogiques souvent passionnés ont opposé partisans et adversaires du CLAD qui, finalement, fut abandonné pour ne subsister que sous la forme d'une unité de recherche linguistique de la Faculté des Lettres33.
En effet, un projet de télévision éducative a été initié en 1966, conformément aux recommandations du Congrès de Téhéran sur l’Alphabétisation fonctionnelle. Il s’agissait d’une expérience d’alphabétisation au moyen de la télévision. Ce projet se voulait expérimental et visait selon Bourgeois (1990)34 à mettre au point un nouveau langage pédagogique spécifiquement télévisuel, devant amener une transformation radicale des procédés pédagogiques classiques et à réduire de façon considérable le rôle de l’enseignant lors de la réception de l’émission. Il s’agissait de faire de la télévision un véritable moyen d’intervention plutôt qu’un simple auxiliaire d’enseignement.
Le projet a connu des difficultés dans sa mise en œuvre. Ces difficultés étaient relatives aux temps et aux moyens mis en œuvre.
En 1968, dans une étude consacrée aux coûts de la radio éducative rurale au Sénégal, Trabelski affirmait que la construction de système autour d’instruments de communication de masse permettant d’atteindre des auditoires étendus avec des coûts unitaires modérées est une hypothèse à prendre en considération35.
C’est fort de cette hypothèse que les autorités sénégalaises vont initier le programme de « Radio éducative rurale au Sénégal ». Les émissions ont débuté vers la fin de l’année 1968 et étaient destinées au villageois du bassin arachidier (Thiès,
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Dieng P. Y. , Diop A. et Diouf A. M. (2004)
34
Bourgeois, Sénégal : radiotélévision éducative, janvier 1966-juin1973, Paris : UNESCO, avril 1974, p.2
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Diourbel et Sine-Saloum). Il s’agissait d’utiliser le canal de la radio pour donner la parole aux paysans.
Tourné vers la promotion sociale, ce programme de radio-éducative jouera un rôle très important dans la sensibilisation des agriculteurs d’arachide, produit dont le Sénégal est un grand producteur. Les émissions de ce programme de formation par la radio permettront de mettre en relief ce qu’on appelait « le malaise paysan ». L’intervention du Président Senghor à l’époque permettra de résoudre ce malaise36. L’une des conséquences importantes de ce programme fut l’amélioration de la production de l’arachide et des rapports entre les villageois et l’encadrement agricole.
Sur recommandation de l’UNESCO et à l’instar de certains pays anglophones d’Afrique, le Sénégal va utiliser la radio pour l’apprentissage du français à partir de 1964 selon une méthode élaborée par le Centre de Linguistique Appliquée de Dakar (CLAD). Cette expérience se poursuivra jusqu’en 1982 mais ne fera jamais l’objet d’une évaluation scientifique37.
Concurremment à l’utilisation de la radio dans l’enseignement, le Sénégal initiera un projet d’enseignement télévisuel. Ce projet soutenu par le CLAD avait pour objectif d’introduire une langue nationale pendant les deux premières années de la scolarité. Plus tard, sous l’égide de l’UNESCO, ce projet prendra la forme d’une ruralisation de l’enseignement primaire et se généralisera à toute la sous région ouest africaine. Elle durera douze années (1968-1980). Ce projet s’étendra au Niger et à la Côte-d’Ivoire et au Togo.
L’expérience de télé-enseignement du Niger fut la première occasion donnée à un Etat d’introduire de façon massive l’audio-visuel notamment la télévision dans l’enseignement. Le projet fut initié au moment où le taux de scolarisation à l’époque au Niger était de 7%.
Les études préliminaires du projet de télé-enseignement au Niger débutèrent en 1963 et le programme prendra fin en 1978. L’objectif du projet était selon Pauvert J.C. et Egly de préparer les jeunes nigériens à participer au développement
36
Bourgeois, Sénégal : radiotélévision éducative, janvier 1966-juin1973, op. cit. Page 18
37
Leborgne-Tahiri C., Universités et nouvelles technologies en Afrique de l’Ouest francophone : passé,
de leur pays 38
Cet objectif sera, par deux fois, révisé. Selon Leborgne-Tahiri (2002) les buts visés par ce programme étaient :
- scolariser l’ensemble des enfants en âge de suivre le primaire ; - réduire l’écart de scolarisation entre les garçons et les filles ; - diminuer la distance entre le monde rural et le monde urbain
- donner une égalité de chances aux populations sédentaires comme nomades ;
- promouvoir la qualité de l’enseignement39
Oumarou Barkiré40 a travaillé comme concepteur sur ce programme, et selon lui des études réalisées à l’époque ont conclu à un besoin des populations concernées par le programme à savoir les Zerma, les Peul, les Sanghai et les Kourtez, d’avoir des écoles pour assurer la promotion du développement économique et social.
Mené avec l’appui de la coopération française et bénéficiant d’une organisation importante compte tenu de l’équipe qui l’a conduit, le projet fut classé comme prioritaire pour le gouvernement nigérien de l’époque et fut confiée à un commissariat baptisé à l’occasion « Commissariat au Développement et à la Promotion Humaine ». Cette institution, contrairement à toute attente fut rattaché au Ministère du Plan et non au Ministère nigérien de l’Education nationale.
En 1975, les nigériens participaient aux activités de tous les services opérationnels de la station de la télévision scolaire. Ces services étaient structurés comme suit :
- Service de production pédagogique : 19 agents (dont 17 assistants techniques français et deux nigériens).
- Service de la formation des maîtres : 7 agents tous nigériens qui ont été les pionniers de la télévision scolaire du Niger donc bien qualifiés.
- Les Services de réalisation et de fabrication : 32 agents (dont 17 nigériens et 15 assistants techniques français).
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Pauvert J.C. et Egly M., Le complexe de Bouaké, 1967-1981, Paris, les Cahiers de l’Histoire, 1997 p. 4
39
Leborgne-Tahiri C.,Universités et nouvelles technologies en Afrique de l’Ouest francophone : passé, présent et avenir, op. cit. p. 3
40
Oumarou Bakiré est Nigérien et a travaillé pendant trois mois comme concepteur Service de production pédagogique du Programme de télé-enseignement au Niger. Nous avons recueilli son témoignage en juillet 2006.
- Service d'Exploitation et de Maintenance Techniques : 41 agents (dont 28 agents nigériens et 13 assistants techniques français).
- Service de fabrication des supports imprimés : 6 agents (dont 5 agents nigériens et 1 assistant technique).
Pour les experts envoyés sur le terrain pour la mise en œuvre, il s’agissait de fournir à chaque élève tous les savoirs et savoir-faire fondamentaux lui permettant au sortir du système de télé-enseignement de suivre sans difficulté une formation professionnelle dans les domaines de l’agriculture, de la santé ou des travaux publics. Dans un entretien que nous avons eu avec Monsieur Egly, membre de l’équipe d’experts, à Paris le 10 juillet 2005, il nous précisait ce qui suit :
Les élèves devaient être polyvalents. Pour cela ils devaient lire, écrire et compter et au-delà de cela, il les amener à un niveau de connaissance et pratique qui leur permettraient de servir dans les équipes de développement. Ils devaient pouvoir lire une carte, lire un tableau à double entrée… et çà, il arrivait à le faire. Il s’agissait en fait de préparer les jeunes Nigériens à suivre des formations professionnelles41.
Oumarou Barkiré confirme cette option du programme, lorsqu’il nous dit que :
l'objectif de la télévision scolaire était d'assurer la formation intellectuelle des élèves en développant chez eux le sens de l'observation, la curiosité, le goût pour l'étude, l'aptitude à la réflexion, l’initiative c'est-à-dire, leur apprendre à apprendre42.
La journée d’activité d’une classe d’enseignement télévisuel se présente comme suit :
8H : rentrée des enfants dans le calme : quelques rites on peut se déchausser, retirer son foulard.
8H45mn : les premières images apparaissent sur l'écran. C'est le premier pré-générique du matin à partir duquel les enfants s'interrogent mutuellement. Un générique (musique et rythme) accompagne l'image écrite : "télévision scolaire du Niger" et ritualise le démarrage des émissions. Rapidement devenu familier aux enfants, ce générique entraîne des frappes de mains et chez certains une participation de tout le corps, qui cesse toutefois dès que
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Entretien avec Egly Max le 10 mai 2005 à Paris
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l'écoute est terminée. Les enfants s'adaptent alors rapidement à un autre genre d'images et de rythmes.
1ère émission (Langage en 1ère année)
Les enfants se rappellent mutuellement à l ordre pour attirer l'attention sur l'écran.
Après l'émission, les enfants participent à quelques exercices (rythmes, mines, mouvements), les exercices rythmés au tambourin préparent à des déplacements ordonnés et permettent une certaine détente musculaire.
9H15: le moniteur sépare ses enfants en deux groupes.
Il mène avec le premier l'exploitation du langage, l'autre dessine ou écrit. 9H45 : second générique.
10H : seconde émission (souvent le calcul) 10H30mn : récréation de 10 minutes 10H45mn : générique puis 3ème
émission (langage, puis de nouvelle exploitation avec le second groupe. Pendant que le premier, à son tour, dessine ou écrit).
11H25mn : générique et dernière émission (écriture ou lecture)
12H : le premier générique repasse à l'écran. Les enfants participent au rythme, c'est le signal de la fin de la matinée.
16H : reprise de la classe. En 1ère
année, les après midi sont réservés à des exploitations de langage, d'écriture, de lecture et de calcul, aux activités sensorielles et manuelles et à certains jeux en plein air, toutes occupations dont le moniteur est entièrement responsable.
Le Lundi après midi : classe promenade
Le samedi de 16H à 18H : les enfants peuvent modeler, peindre, dessiner. 18H : les enfants retournent à leur village.
Pour chaque journée de classe, le moniteur disposait d'une fiche pédagogique portant un horaire entièrement minuté et très détaillé.
Présenté à l’époque comme très « avant-gardiste », puisque le pays n’était pas doté de station de télévision, ce projet ne l’était pas pour autant. En effet à l’époque, non seulement certaines capitales de l’Afrique de l’ouest diffusaient déjà des programmes télévisuels, mais aussi, certains programmes télévisuels à but
éducatif étaient diffusés au Sénégal.
Ce qui a fait la particularité du télé-enseignement du Niger, c’est d’avoir privilégié la télévision. Pauvert J. C. et Egly M.(1997) écrivent :
La télévision scolaire du Niger, à la différence de la quasi-totalité des autres télévisions, scolaires ou éducatives alors en service, accorde, dans l’ensemble de son dispositif didactique, le premier rôle à la télévision. Le système ne peut fonctionner sans télévision ; elle constitue le pivot, l’élément central permanent ; elle sert toutes les disciplines (des plus concrètes au plus abstraites) ; elle assume toutes les fonctions (présentation, explication, démonstration, répétition, motivation, interrogation, comparaison43.
Dans les autres projets de programmes télévisuels éducatifs, la télévision vient illustrer un discours didactique. Cette spécificité a conduit les promoteurs du projet à exploiter au maximum les capacités de la télévision. Il faut souligner que l’équipe d’une dizaine de personnes qui avait en charge l’opérationnalisation du projet partageait la conviction qu’il était possible de se servir de la télévision non pas comme « moyen » ou « vecteur » d’enseignement mais pour réaliser l’enseignement dans toute sa complexité. Cette particularité marquera ce programme et le distinguera de celui qui sera mis en œuvre plus tard en Côte-d’Ivoire.
Le fait de privilégier la télévision n’a pas enlevé au projet son caractère pédagogique. Et c’est l’intention d’éduquer qui commande l’ensemble de l’opération. Les pédagogues n’étaient pas impliqués dans le projet pour faire de la production télévisuelle, mais pour enseigner. Mais comme le nuance si bien Oumarou Barkiré, la station de la télévision éducative était située dans les locaux de l’Office de la Radio Télévision du Niger (ORTN). Les techniciens se rendront vite compte de la singularité et les contraintes du travail qui leur est demandé44. Oumarou Barkiré nous dit que la production d’une émission se déroulait en 8 temps à savoir :
1 – Conception et rédaction du synopsis de l’émission
2 – transmission du synopsis accompagné d’une note explicative sur le but de l’émission et des suggestions pour la mise en forme au responsable du planning
3 – Ouverture du dossier de l’émission et organisation d’une séance pour étoffer, enrichir le schéma du synopsis et choix des moyens
4 – choix des animateurs
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Pauvert J. C. et Egly M.Le complexe de Bouaké, 1967-1981, op. cit. Page10
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5 – inscription au planning
6 – découpage définitif de l’émission et rédaction du texte définitif des paroles
7 – réalisation de l’émission en présence de toute l’équipe (techniciens, animateurs, pédagogues responsables de l’émission.
8 – Exploitation didactique sous supervision de l’émission dans une classe expérimentale.
Ces conclusions rejoignaient celles auxquelles étaient parvenues d’autres études menées sur des programmes similaires qui avaient cours au Salvador et aux Îles Samoa en 1968.
Au total, de 1963 à 1978, année d’arrêt du projet, le programme aura permis la construction de 214 classes équipées d’antennes, de récepteurs et d’une batterie de piles chimiques. Avec au départ une équipe de 29 personnes dont 12 assistants techniques français, le projet disposera d’un personnel de 125 individus.
Le projet a pris fin en 1978. Plusieurs raisons expliquent l’arrêt du projet. Comme raisons, Pauvert et Egly (1997) évoque le lent processus où le système mise en place se rapproche du système classique d’enseignement, l’abandon du plan de développement qui a permis de mettre en place ce programme de télé-enseignement, l’exigence des parents qui demandent un diplôme de fin de scolarité pour leurs enfants ayant suivi ladite formation, les idées arrêtées sur la question des enseignants opérant dans le système classique et pour finir le coût élevé d’un tel dispositif d’enseignement. Bien qu’ayant été critiqué, le programme de télévision scolaire du Niger inspirera le projet ivoirien d’enseignement télévisuel.
L’expérience menée au Niger a permis d’entreprendre en Côte-d’Ivoire un vaste programme d’enseignement télévisuel dénommé Programme d’enseignement télévisuel (PETV) et dont le nom couramment usité était : le Complexe de Bouaké. La ville de Bouaké étant le siège des installations de production télévisuelle mises en place pour ce programme.
Considéré comme une vitrine de développement et de réussite économique en Afrique francophone, la Côte-d’Ivoire va initier avec le soutien de l’UNESCO un grand programme d’enseignement télévisuel. Ce programme va démarrer en 1963 par des études de faisabilité. Ces expériences ont été conduites dans le cadre d’une
politique d’alphabétisation. Il faut relever le fait que le programme de télé-enseignement répond à une politique pour trouver des moyens efficaces pour faire face aux besoins urgents des cadres moyens et supérieurs pour l’administration et à l’éducation des jeunes et des adultes dans le milieu rural45.
En 1968, un programme d’éducation télévisuelle sera soumis au gouvernement et la diffusion des premières émissions télévisuelle ne débuta qu’en septembre 1971.
Au préalable, il y a eu des études approfondies menées avec l’aide de l’UNESCO et la coopération française et des activités préparatoires liées à la recherche de financements, à la formation du personnel technique et du personnel d’encadrement.
Quelques mois plus tard en décembre 1971, il sera créé auprès du Ministère de l’Education nationale un Secrétariat d’Etat à l’enseignement primaire et à la télévision éducative. La décision de créer une instance de niveau ministériel témoigne de l’importance du projet aux yeux des autorités de la Côte-d’Ivoire.
De 1971 à 1978 les effectifs sont passés de 20500 élèves à 534970 élèves et le nombre des classes de 447 à 12737. En 1978, les élèves inscrits en classes télévisuelles représentaient 71% des effectifs totaux des élèves de l’école primaire en Côte-d’Ivoire. Il faut néanmoins reconnaître que certaines difficultés ont été enregistrées quant à la mise en œuvre des objectifs du programme. On peut signaler le retard dans l’extension de la couverture hertzienne du pays et le fait que le nombre des classes prévues n’a pas été atteint à temps.
Au plan de l’encadrement, on peut noter la formation d’un personnel enseignant important de par son effectif et la création de conditions de stimulation au niveau des émoluments, l’amélioration du taux d’encadrement de ce personnel par la formation des inspecteurs et des conseillers pédagogiques.
Parallèlement, les services de production vont être contrôlés par les Ivoiriens eux-mêmes. On parla alors d’une « ivoirisation » des services de production du PETV.
C’est surtout au plan du rendement interne du système d’enseignement que l’on a enregistré l’évolution la plus positive. Les taux moyens de redoublement dans le système télévisuel sont en deçà de celui de l’enseignement classique. Cette
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Pauvert JC, Le programme d’Education télévisuelle de la Côte-d’Ivoire 1968 – 1981, Paris : UNESCO/IIPE, 1990, p. 14
situation portera en lui les germes de la contradiction du PETV. En effet les taux de redoublement plus importants enregistrés au CM2 et leur abaissement dans les cours inférieurs créeront un engorgement à l’entrée du secondaire.
Une évaluation interne de l’action pédagogique montre que c’est dans le domaine de la langue orale que l’enseignement télévisuel a été le plus efficace. Dans un rapport rédigé par Munier H. en 1979, il est écrit que le résultat spectaculaire en ce qui concerne la connaissance de la langue nationale de communication qui est le français par les enfants est la concrétisation d’un des objectifs essentiels du PETV46.
L’introduction des Mathématiques modernes a connu plus de difficultés dues à la non préparation des enseignants. Néanmoins on reconnaît que les objectifs que le programme s’est fixés dans le domaine logicomathématique ont été globalement atteints puisqu’une étude portant sur la première cohorte a montré que les élèves issus des classes télévisuelles comprenaient mieux les problèmes qui leur étaient posés que ceux des classes traditionnelles. Cet optimisme cependant est relatif. Si plusieurs rapports et les témoignages qu’ils contiennent signalent des progrès en compétences langagières, il faut dire que beaucoup d’écrits sur le programme ne signalent pas les mêmes performances dans le domaine des mathématiques.
Le fait pour l’enseignant de s’appuyer sur les émissions télévisuelles a permis de modifier profondément l’atmosphère de la classe. Cette organisation a créé une nouvelle relation entre l’enseignant et les élèves, et les élèves entre eux, du fait de l’introduction de la télévision dans la classe. Ceci a permis de développer chez les apprenants la spontanéité et l’autonomie par rapport au savoir et au savoir-faire. Le rapport de mission écrit par Lestage A. constate que ce qui frappe dès l’abord, c’est l’extraordinaire spontanéité des classes télévisuelles. Lla classe devient extrêmement